永远的语文老师——沉痛悼念陈钟樑老师

永远的语文老师


——沉痛悼念陈钟樑老师


程红兵


2011年1月5日星期三傍晚6:08分,我正开着车子回家,手机响了,接听电话,对方说到:我是陈钟樑的儿子。一听这话,我心里一紧,因为陈钟樑的儿子从来不会给我打电话,语气含有悲伤。我本能地问了一句:怎么啦?对方说:我爸爸今天上午走了……


我一下子觉得天昏地暗,心沉下去,好久缓不过气来。


我和陈钟樑老师交往的一幕幕情景立刻浮现在眼前。


1991年我在《语文学习》杂志上发表了一篇和魏书生老师商榷的文章,当时我的确年轻,许多人认为我不知天高地厚,讽刺挖苦者有之,背地里非议者有之,自己觉得颇为孤独。没有多久,陈钟樑老师在《语文学习》上发表文章《喜读<语文学习>争鸣篇》,对我那篇文章给予充分肯定,陈老师站得比我高,分析透彻,一语中的。那时候,陈老师已经是全国非常著名的语文教师,他与我素不相识,却无形中给予我精神的慰藉和支持。从这个意义上说,他就是我的老师。这以后,我比较关注陈老师的文章,觉得他的文章总是站在时代的前列,立意新而且温和、容易为人接受,给人思想的启迪,却没有教训人的味道。


1994年我调进上海建平中学,也时常参加一些语文活动,我不善言辞,尤其是生人比较多的时候,常常无话,但每每陈老师在的时候,我都愿意倾听他的话语,陈老师善于表达,人很聪明,有他在场,绝对不会冷场的,听他谈论语文界的人和事,听他谈论语文教学改革,听他谈如何上好语文课,实在是非常钦佩。他那时已经是语文特级教师,又担任上海市教研室副主任,但从来没有盛气凌人的样子,和蔼地说话,慢慢地谈事,不知不觉你就会觉得他很好接近。


后来他真的做了我的老师,那是1995年的样子,我被上海教育学院中文系破格吸收为上海市市级语文骨干教师培训班学员,陈老师开始给我们上课,他的课很有思想,也很幽默,一如他平常的谈话,语速缓缓的,从不念讲稿,估计他给人上课也从来不写讲稿,就是一本普通得不能再普通的小笔记本,讲到哪里,需要的时候就翻翻他的小笔记本,里面记录了许多有趣的事例,他身上很有些幽默的细胞,一件很普通的事情,他能讲得大家哈哈大笑,而他自己仍然是那样,淡淡的,不慷慨,更不激昂,我给陈老师这种幽默定义为“陈氏轻幽默”,语文界的不少同仁非常认同。


陈老师的穿着也很有意思,不太穿一本正经的西服,喜欢休闲的服装,常常穿一种身上有许多口袋的衣服,一副很年轻、很新潮的样子,我们有时也和他开开玩笑,他常常认真地说这是记者服,他一边说,一边把衣服展现给我们看,很认真地介绍这个口袋的功能,那个口袋的作用,随即就能够摸出足以证明它的作用的物件来,袖子可以摘下,变成短袖,当然也可以套上,变成长袖,边说边做给我们看。他其实是一个很有生活情趣的人,语文界的人经常喜欢说:文如其人。而我想说:衣如其人。他的着装就表现出他的个性:充满生活的情趣,有着年轻的心态,乐观地看待人生,执着地从事着他所热爱的语文事业。有人总结陈老师的特点,说是“三慢一快”,吃饭慢,走路慢,说话慢,思维快。这是我非常认同的,因为我所见到的陈老师就是这样。我还听说(只是听说,没有证实)他很会生活,平常特别注意饮食,一顿早餐,就非常讲究,牛奶一杯(间隔若干时间改换豆浆,再间隔多少时间改为稀饭),鸡蛋一个,面包几片,西红柿几个,等等,把吃饭当成一件艺术来享受,我当时想陈老师一定是长寿的,而且默默祝福陈老师健康长寿。


陈老师退休之后,应建平中学时任校长冯恩洪之邀,担任上海市东方教育中心常务副主任,这个机构就设在建平中学,于是我们见面的机会就多了,他不时地会给我们全体教师做个报告,他的报告很有人气,依然是鲜明而深刻的思想,但永远是用生动的事例加幽默的语言来阐述,用一种老师们能够接受而且乐于接受的方式来做报告,他的这种风格,是我暗暗学习的榜样,我从一个不太善于言辞的人,成长为常做报告的人,多多少少受了一点陈老师方法的影响,当然由于天资驽钝,我永远达不到陈老师那种炉火纯青的境界。陈老师也常来建平中学听课、评课,他的评课很有新意,一堂很普通的课按照他的建议改造,就立刻变为很有创意的好课,所以陈老师在建平语文组是很有人缘的,建平的很多老师都是得益于陈老师的帮助、提携的,那几年,我们建平中学语文组,只要是有老师要上公开课、竞赛课,试教之时常常就要请他来指点,经他点拨的课,肯定就会得到很高的评价,有的课就得了上海市教师教学大奖赛一等奖、全国一等奖。套用一句俗话来说:陈老师真的是青年教师的良师益友。


一次和陈老师一起到某地讲学,途中我们说起语文,说起语文教育界的种种事情,我们痛感当下一些人为了一些个人名利争来斗去,很没有意思,不去做一些实实在在帮助一线教师的事情,当时陈老师就提议我:由你来牵头组织一个语文教师组织,这个组织没有名利,不设一个理事长,不收一分钱,办一些切切实实帮助语文教师的事情。他还说:你不要担任这个组织的任何一个“职务”,那么别人就不会争什么职务,你不要一分钱报酬,别人也就不会要一分钱报酬。我听了他的话,2003年和浙江、江苏、安徽、上海的同道好友一起组织了一个没有名利的组织,这个组织的名字还是陈老师取的——新语文圆桌论坛,直到今天我们已经坚持了八、九年,活动了13次,而且一直坚持不拿报酬,不设“职务”,有些老师开玩笑地叫我“坛主”,我十分严肃地拒绝了。


后来我担任建平中学的校长,他仍然十分关注建平的课程改革,关注我个人的成长,记得他曾两次给我写来长信,在我感到困惑的时候,给我指导,在我遭遇挫折、不顺利的时候给我精神的鼓励,最后一封信是去年暑假给我写的,洋洋洒洒有四页信纸,充满了关怀,充满了真诚。信写给我了,还给我打来电话,长时间地跟我交流,我内心真的很是感动,我嘴拙,说不出感激的话,但我内心是很有数的,他是在热心地帮我,为了我,也是为了语文教育事业。


一两个月之前,我还听某个地区的教育行政官员说起陈老师,他在为他们当地的老师开讲座,他在做报告,他在指导教师上课,他还亲自操刀为老师们上示范课,他的课贯彻了新课程理念,朴实无华,充满睿智……听到这些话语,我真的为陈老师感到高兴,一个70多岁的老人,仍然不知疲倦地为语文教育事业奔波,而且得到了那么多教师的信任和喜爱。我当时以为陈老师一定还能为语文教育工作好多年呢,谁知今天他就离我们而去了,痛哉,痛哉!


写着写着,陈老师穿着记者服的形象就呈现在我的眼前,那么熟悉,那么安详,那么亲切,陈老师,你是永远的语文教师!


仅以此文悼念陈钟樑老师! 

语文研究性学习“姓”什么?

主持人:
郑桂华 华东师范大学中文系副教授,博士
嘉 宾:
程红兵 上海市建平中学特级教师,特级校长


张广录 上海市建平中学高级教师


王都蔚 河南洛阳市第43中学高级教师


侯晓芝 浙江临海市白水洋中学教师


吴 勤 华东师范大学2005级教育硕士



话题一语文研究性学习“姓”学习,着重学习方式的建构


    郑桂华:程老师,您是语文教育的专家,对语文研究性学习有过研究与实践,记得您还出版过这方面的著作。您能不能谈谈语文研究性学习是在怎样的情况下提出来的呢?
    程红兵:教育作为一种文化传递工具,它的内容和形式是随着时代变迁和社会发展而不断发展变化的。古代农业社会主要是个别接受式学习,教育内容主要是统治阶级的文化价值观;教育规模很小,一位教师面对一名或数名学生。工业社会主要是集体接受式学习,科学文化知识成为学校教育的主要内容,出现了班级授课制,这与工业化的批量生产有相似之处,体现了“效率”的观念。在信息时代、知识经济时代,教育有两条路,其中一条是高效学习——提高人的学习速度,特别重视学习方法的学习。培养人的创造能力和创新意识是信息时代学校教育的核心。在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生通过主动地探索、发现和体验,学会对大量信息进行收集、分析和判断,从而增进思考力和创造力。这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。
    郑桂华:是的,总的说来一句话——“研究性学习应时而生”。
    程红兵:美国《国家科学教育标准》如此定义“科学研究”:“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。研究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”研究性学习中的“研究”应该是第二个意义的延伸,即在广义的语文学习过程中,学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。
    这种学习方式在教师和学生之间建立了一种新型的关系,学生的学习具有高度的自主性,学生成为学习的主人,对学习内容和学习方式具有选择的权利。苏霍姆林斯基认为:研究性学习法,就是让学生进行独立的脑力劳动;是学生在教师指导下的一种主体性的认知过程、表达过程和操作过程;是一种独立思考、独立分析、独立判断并解决问题的过程;是一种在“脑力”作用下完成的艰苦的、复杂的、创造性的活动,体现出学习活动的主体性和能动性。学习是一种挑战。教师应该转变教育观念,给学生一个空间,让他自己往前走;给学生一段时间,让他自己去安排;给学生一个困难,让他自己去解决;给学生一个机遇,让他自己去把握;给学生一个冲突,让他自己去讨论;给学生一个对手,让他自己去竞争;给学生一个权利,让他自己去选择;给学生一个题目,让他自己去创造。
    学生开展语文研究性学习的一个突出特点,就是他们对学习的对象采取探究的态度,通过研究发现规律。课文和社会都是研究对象,研究的方法多种多样,如社会调查、现场观察、走访专家、体验学习、课堂讨论、查阅资料等等。改变了学习方式,学生就有可能在更高的层面上开展学习,但这并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性,也不否定接受式学习方式的必要性和重要性。
    这里要特别强调的是,研究性学习的目标并非是培养少数语文尖子,研究性学习也不是偏向于少数语文方面有特长的学生的课外活动,而是强调全员参与。应当承认,每个学生都有充分的学习潜能。这种潜能为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性,而研究性学习又使学生学习潜能的开发获得了很好的机会。尽管学生之间存在着个体差异,但参与研究性学习并取得良好收获的可能性则是全体学生都具有的。
    郑桂华:程老师为我们厘清了研究性学习中“研究”的内涵,强调了语文研究性学习的三个特征——主体性、探究性和全员性。张老师,您多年来一直在网络环境下开展语文研究性学习,也取得了比较突出的成绩。您对开展语文研究性学习有哪些思考?
    张广录:“研究性学习”属于“知识建构型”的学习。学生的学习过程和学习方法建立在这样的认识基础上:人类知识不但包括“明示知识”,还包括“默会知识”,真正的知识并不是靠教师传递的,而是学习者自身建构起来的。这个建构的学习过程总是同具体的、特定的情境联系在一起,与学习者所处的社会生活实践息息相关。换句话说,学习知识的过程是一种能动的实践性活动,绝不是靠教师片面灌输,学生被动听讲和记忆就能完成的过程。
    在“研究性学习”的实践过程中,学生的自我“研究”过程是一个思考活动活跃化的过程。在过程背后所形成的是学生的创造思考能力和判断分析能力。其学习的场所是师生共同生成意义、交流意义的场所,其对学生所形成的影响超越于具体的知识和学习方法层面的思维方式、道德修养、自我反思、人际交流等关乎“人”的成长层面的影响,是对学生全面成长的一种积极有效的“塑造”。“研究性学习”的价值指向是学生的成长与发展。
    郑桂华:张老师从知识学习层面谈了对研究性学习特征的思考,也指出了研究性学习的价值指向。的确,从构词上说,“语文研究性学习”是一个偏正结构,中心词是“学习”。我们指导学生进行语文研究性学习时,要明确这是一种学习方式,是在语文学科的范畴内,通过研究的方式,达到学习目的的一个过程。


话题二语文研究性学习“姓”语文,是语文的研究性学习


    郑桂华:我们讨论了“语文研究性学习”的一个核心概念——“学习”,交流了作为学习方式的语文研究性学习的特征与价值所在。“语文研究性学习”的另一个核心概念是“语文”,吴老师,您认为呢?
    吴 勤:郑老师,您所说的“语文”,我以为并非通常所说的“语文的外延与生活的外延相等”中的“大语文”,而应指作为一门课程的主要涉及语言、文学、文化三个方面的学校语文。举例来说,就是《普通高中语文课程标准(实验)》规定的必修课程中体现“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列目标的五个模块和选修课程中“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”的五个系列。因为作为学校教育的一门课程,语文学科不是“救世主”,它实在没有必要也无法承载那么多。
    由于忽视了“研究性学习”前的“语文”二字,或是无限扩大了语文课程的外延,目前一部分教师组织开展的一些所谓的语文研究性学习活动让人感觉不出语文味,体会不到语文性。如不少语文教师将诸如“环境保护”“经济发展”“旅游开发”“人口控制”“科技进步”等原本属于综合实践活动领域的内容无一例外地当成是语文研究性学习的任务而大加开展。如此越俎代庖,不仅吃力不讨好,而且造成了语文课程的不堪重负,严重影响了语文研究性学习的正常开展。
    王都蔚:我同意吴老师的看法。研究性学习各个学科都有,“语文研究性学习”当然应该是“语文”的。如果没有了语文学科的性质,一是在语文课上没有了立足之地,二是没有了边界的限定,其随意性可想而知。所以,作为语文学科的一个组成部分,语文研究性学习不能离开其“语文”的属性,这是范围上的基本限定。
    由此,我们开展语文研究性学习一定要限定在“语文”的范围之内。语文是其他一切学科学习的基础,我们也提倡大语文的观念,但这不等于说语文可以解决其他学科的问题,完成其他学科的任务。我们可以涉及到其他学科的知识,如果有可能也可以在语文教学中培养学生其他学科的素养,但语文不能够更不可能替代其他学科。我们的目的和任务是解决学生的语文问题,提高学生的语文素养。
    例如,我们可以引导学生对诗词中的意象进行研究,以此来提高学生的诗歌鉴赏能力。比如引导学生进行“柳与中国文化”的研究,学生在研究过程中能够通过多种途径来查找资料,可以从语文教材中找,可以从词典中找,也可以从其他专业书上找,还可以从网络上搜集……在这个过程中,学生已经提高了资料的搜集、筛选和整理的能力。
    搜集到资料之后要作进一步的研究。有些资料涉及到其他学科的知识,这对于提高学生的综合素养是有好处的。但这些知识的获得是语文学习的“意外之得”,对它们更详细、更深入的学习应该是其他学科的任务。就语文学科而言,我们还可以引导学生在“意外之得”中获得语文学科的“意料之内”的收获。比如有学生从《新华字典》上查到:“柳,柳树,落叶乔木或灌木,叶子狭长,柔荑花序,种类很多,有垂柳、旱柳等。”学生获得的主要是生物学的知识。在语文研究性学习过程中,可以从柳的生物学特性出发,引申出“柳”这一意象在中国古典诗词中最常见的几个文化意蕴:(1)柳树发芽早,常被视为早春的象征,人们能通过柳发现春的信息。然后学生们会自己去找诗词来证明。这其中,唐代贺知章的《咏柳》诗最为有名:“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。”(2)柳枝细长,便于折断,这本来是柳的生物学特征,诗词中却有许多折柳相送的佳句,用“柳”与“留”的谐音表达惜别之情。依依的柳丝、漫漫的柳絮,都寄托了世人的离愁别绪、苦苦相思。《诗经·小雅·采薇》就是其发端:“昔我往矣,杨柳依依。今我来思,雨雪霏霏。”
    所以,语文研究性学习,其出发点、着眼点和归结点都应该是“语文”的。只有如此,才能让语文教师在语文课堂上或与语文有关的活动中调动起师生双方的积极性,起到培养学生语文素养的作用。


话题三语文研究性学习“姓”探究,是探究性的语文学习


    郑桂华:从不同角度看,“语文研究性学习”的特征可以有不同的界定,无论如何,“探究”“研究”总是它的一个显著特征。
    吴 勤:是的,相对于语文接受式学习而言,“语文研究性学习”的显著特点就体现在“研究性”三个字上。而所谓“研究性”,我以为就是语文课程标准所着力倡导的“探究”,而非真正意义上的科学研究。和接受式学习不同,探究式学习是指学生在学习中的主动探索、发现和体验的过程,它包括自主探究和合作探究(如小组合作探究、班级合作探究、跨班级与跨年级合作探究、跨学校合作探究、跨地区合作探究等)。
    以作文评改教学为例,学生作文完成后,传统的做法往往是由教师批改、教师讲评,学生的任务便是看教师的批语,听教师的讲评,这就是典型的接受式学习。这种作文学习方式对于低年级的学生或是刚升入高一的新生有时可能是必要的,但如果长期如此、一成不变,这种让学生完全处于被动地位的学习方式势必会挫伤学生学习的积极性,造成作文教学的费时低效。其实,更多时候应该放手让学生全员、全程参与作文评改,有不少教师已进行了一些有益的尝试,也取得了相当的成效。如有的教师就采用“分组合作”的模式进行作文评改教学:学生在教师的指导下,以小组为单位通过自主、合作、探究的方式参与作文批改、作文讲评活动。在作文评改教学中,这种以学生为活动主体的探究性学习方式能让每一位学生在亲历实践、深入体验的过程中去主动探求、发现和掌握写作的规律,进而不断提高自身写作水平。
    在语文课程范围内,无论是选修还是必修,无论是阅读、写作还是口语交际,无论是课本学习、名著鉴赏还是专题研讨,学生所参加的主动探索、发现和体验的一切“探究”式学习活动,都应当被视为“语文研究性学习”。换句话说就是:“语文研究性学习”只有同时具备有别于其他学科的“语文性”和有别于其他学习方式(如接受式)的“探究式”两个要素,才是真正意义上的“语文研究性学习”。
    张广录:“研究性学习”在目前的课堂实践中,大致体现为三个维度的对话实践:第一个维度的实践发生在学生和学习材料之间,学生探究和理解教材的含义,形成新的知识点和新的认识;第二个维度的实践发生在生生、师生之间的互动中,发生在体验多元见解的碰撞中,其实质是通过沟通来感受社会交际的社会性实践活动;第三个维度的实践发生在学生的自我修养“内部变化”上,学生在自我素质的各个方面进行着一种内在的、隐性的、逐渐变化的,具有反思性、道德性和伦理性的实践活动。“研究性学习”实践活动使得这三种实践在课堂学习实践中交织在一起,贯穿于学生学习活动的始终。
    郑桂华:张老师从课堂教学对话的三个维度谈起,思考角度新颖。我想,在课堂教学中,语文研究性学习的探究可以在四个层面上做好工作:一是平等审视——把教材直接作为研究对象;二是提供参照——增加教材的可研究价值;三是延伸扩展——由教材引出研究课题;四是拓展视野——处处都有研究对象。


话题四语文研究性学习重在问题意识的培养


    郑桂华:侯老师,您怎么看待语文研究性学习的目标取向呢?
    侯晓芝:我觉得语文研究性学习首要的任务就是要培养学生的问题意识。科学家的伟大之处不仅在于他们的发明创造,更在于他们提出的有创意的问题。有问题就有创新,哪怕这些问题是暂时无法解决的。其实我们的教育也一样,我们要培养的是善于问“苹果为什么掉在地上”的人,而不是只拥有“苹果是掉在地上”这一知识的人,也不能将解决“苹果为什么掉在地上”这个问题作为我们基础教育的目标。问题意识是思维的动力,是创新精神的摇篮。著名教育家陶行知先生曾说过:“发明千千万,起点是一问。禽兽不如人,过在不会问。智者问得巧,愚者问得笨。人力胜天工,只在每事问。”
    培养学生的问题意识关键在以下两个方面:
    一是无条件地接纳学生、关注学生、相信学生。人本主义教学者认为,人都有自我实现的需要,在这种需要的支持下,人们的潜能就会得到尽可能大的发挥。所以,我们教师要给予学生充分的信任,对学生任何有价值的思考甚至是困惑,都应予以肯定,相信他们能够充分发掘自己的潜能。我们在教学中应该把提问题的权利交给学生。在课堂教学中应该让学生自己在研读文本的基础上提出自己的疑问或有探讨价值的问题。退一步讲,即使学生提出的问题没有探讨价值,我们也应该先无条件地接受,保护好学生的探究欲望,然后可以让学生自己搜集资料,通过合作、探究来解决问题。虽然说相对于满堂灌的接受式教育而言,课堂上教师提出问题,让学生通过合作、探究的方式来解决问题已经能大大提高学生的积极性和主动性了,但光有这种主动性还不够,因为学生解决的是教师的问题,而不是从他们自身需要出发提出的问题。如果能让学生尝试着自己提出问题,解答自己想知道的问题,学生的内需就会被充分激发,他们的主动性就会得到更好地体现,他们的自主性就能得到更好地发挥,其潜能也能得到更充分地挖掘。
    二是转变评价的观念和改变评价的方式。师生在进行研究性学习的时候,都喜欢展示自己在学习中得出的结果,即自己解决了什么问题,而羞于说自己还没有解决的某些问题,或者羞于说在研究中发现的一些没有预料到的新问题。其实,这种观念是错误的。在进行语文研究性学习时,我们要培养学生勇于接受自己的问题无法解答的事实,勇于接受在问题解决之后产生新迷茫、新问题的现实。我们进行研究性学习的目标并不仅仅在于我们得出了多少研究成果,我们也不应一味陶醉于自己的研究成果。问题的依然存在是很正常的,新问题的产生更是可喜的。我们在发现问题、探究问题、解决问题之后也可以留下新的问题。只有转变观念后,我们才能真正视问题为问题,对问题不再羞于开口。
    有人曾说:“学问,就是学会问,学会思考,不是学会答案。”我想研究性学习作为一种以自主、合作、探究为特点的新的学习方式,更应该发扬培养问题意识的精神。
    郑桂华:是的,让学生做课题或进行研究性学习的着眼点,不仅仅在于解决实际问题,还在于让学生学会发现问题。研究的主要目的不仅仅在于得出多么有价值的结论,还在于熟悉研究过程,掌握研究方法;不仅仅在于创造使用价值,还在于培养研究意识;也不仅仅在于解决语文领域的某个难题,还在于通过长期、大量、平凡的研究训练,培养学生认真的态度、批判的意识、独立的精神,以及相应的合作能力和实践习惯。通过研究性学习,主要应让学生具有三种意识和能力:一是在平凡的对象(材料、生活)中发现具体问题的意识和能力,减少那种已经有定论的、或者自己不可能深入研究的大而空的“伪问题”;二是建立在具体数据资料之上的分析研究的意识和能力,避免空洞的描述、模糊的归纳;三是针对新问题提出自己独特看法的创新意识和能力,减少纯粹介绍性的所谓“研究”。
    程红兵:从表面上看,研究性学习是一种学习方式的变化,但其意义并非局限在“学习方式”的层面上,对教育发展来说,它有着更为深远的意义。“研究性学习”所关注的不仅仅是学生对知识的“自我获取”,甚至也不单单是学生学习方式的转变,其所关注的重心是隐藏在这一切学习实践背后的“学生健全人格的培养”。这就使得“研究性学习”和“人的发展”在学习过程中统一了起来。在“人的成长”层面,“研究性学习”和教育的终极目标是相吻合的。
    “语文研究性学习”对语文教育的深远意义在于:这种学习方式正在逐渐改变有着坚固阵地的传统语文教育的学习目标、学习方式、思维方式和学习实践过程,使语文教育突破原来的“知识中心”教学体系,正在建构新的“以人为本”的语文教育体系。这是语文教育发展史上的一个进步。

公开课,不要再演戏了

 


 



(程红兵的来信)


镇西:


  今天来信,想着重谈谈公开课这个话题。从教这么多年来,我上了不少公开课,也听了不少公开课。现在,我觉得有必要反思一下公开课(包括观摩课、示范课等等)。


  我以为此类课应该分级,一级是参加工作不久的青年教师,完全可以沿用现在的流行方式,反复备课,反复试教,个人备课,集体备课,不断接受来自各方面的修改意见,最后上台表演。这一系列反复的过程是青年教师掌握规范的过程,是青年教师明确如何上好课的过程,是激发青年教师精益求精的过程。


  另一级是已经工作过好几年的教师,则绝对不能采用上述形式。在掌握规范多年之后,再表演规范,是在演戏,而不是教学实验,在掌握规范之后,应该是超越规范。


  听课是学习,就应该具有可学性,因此它必须在常态下进行,这是教育实验的一个基本要求。观摩课虽不拒绝漂亮,但绝对应该拒绝为表演而表演,拒绝为刻意追求漂亮完善而失去常态;失去常态,就失去了真实,失去了可学性。在目前观摩课更多追求表演性的时候,我倒觉得现在有必要提倡否定表演,杜绝表演。因为这种观摩课甚至连执教者本人平常教学也不这么上。可见其假到什么程度,虚到什么程度,脱离实际到什么程度。


  我以为公开课的目的在于实验。语文课堂教学实验无非在于探索一种新的教育思想在课堂教学中的实践,在教学常态下的呈现(这里用”呈现”,而不用”展示”,是因为”展示”很容易走向表演)。


  正因为是常态下的呈现,它就能给人以学习借鉴的意义。正因为是探索,所以无需圆满,即使是不成功的地方,也能从反面给人启迪和教训。


    我们总在说素质教育是以培养创新精神和实践能力为核心,现在需反问一下,我们教师自己具不具备创新精神?语文课堂正是教师创新的一块天地。我们语文教师如果具有创新精神、创新能力,就应该在人格上给学生以极大的正面影响。


  以上是我的一些想法,不知你以为然否?愿闻指教。
   
                                                                     程红兵


 


(李镇西的回信)


红兵:


  来信谈到对公开课的看法,我深有同感。多年来的各种公开课已经在人们心目中形成了一个思维定势,那就是一堂优质的公开课必须是”完美”的。为了这个”完美”,公开课就成了”集体智慧的结晶”;为了这个”完美”,公开课就越来越变成了”无懈可击”的表演;为了这个”完美”,公开课就越来越讲究”精雕细刻”的形式;为了这个”完美”,公开课便越来越成了各种”模式”或生搬硬套或维妙维肖的翻版。这样的公开课的确很”完美”,但也很虚假。这一方面有违教师道德,另一方面等于是公开地给学生进行作假示范!这样虚假得”完美无瑕”的公开课至今还在不停地演示着,这究竟给我们的语文教育带来了什么后果,难道不应该好好反思反思吗?


  当然,公开课中的弄虚作假未必是我们的主观追求。导致这种客观效果的原因,我认为,是长期以来语文教育中对教学个性的排斥。是的,教学个性!


  本来,语文课应该是最具教学个性的学科。且不说每一篇文质兼美的课文,都是一朵独一无二的精神花朵,即使是面对同一篇课文,不同的老师,也可依据各自的个性上出风格迥异的课来。任何一个杰出的教育专家或优秀教师,其教育模式、风格乃至具体的方法技巧都深深地打着他的个性烙印。不同的生活阅历、智力类型、知识结构、性格气质、兴趣爱好以及所处的环境文化、所面对的学生实际等等因素,决定了任何一个教育专家都是惟一的、不可重复的,他们所上的课也是惟一的、不可重复的–试看于漪、钱梦龙、宁鸿彬、魏书生……哪一个人的课不是其鲜明个性的体现?由于有了个性,他们便成了公认的语文教育改革家。


  但是,多年来,为什么我们的语文教育专家仍然只是于漪、钱梦龙等人呢?原因在于,广大普通教师所允许的教学个性空间实在是太狭窄了。从刚踏上讲台开始,一堂堂汇报课、观摩课、示范课,就规范着他们只能”这样”上而不能”那样”上。都说上公开课”锻炼”人,但我要说,正是在这一次次的不断”锤炼”中,教师失去了自己的个性,因而失去了创造性。(因此,在这个意义上,我不同意你来信所说,”参加工作不久的青年教师,完全可以沿用现在的流行的方式”上公开课,这”是青年教师明确如何上好课的过程,是激发青年教师精益求精的过程”,使青年老师学会上课。)


  语文公开课的规范化、模式化,实际上是传统文化中”大一统”思想对语文教学个性潜移默化的扼杀;而扼杀了个性,便窒息了语文教育科学的生命!


  我对这种语文教学中的文化专制主义深恶痛绝,因而总想努力通过自己的探索,追求语文教学的个性。而教师的这种语文教学个性,首先体现在对学生个性的真正尊重。上学期,我教了《我的小桃树》,自己还比较满意。”比较满意”的惟一原因就是我在课堂上真正做到了以学生为主体。具体说,就是让学生思想的火花随心所欲地迸射,让学生心灵的翅膀无忧无虑地飞翔–课一开始,我让学生齐声朗读这篇课文。读完之后,我让学生自由发表意见:可以是就不懂的问题提问,可以是谈自己的感受,也可以是就自己最喜欢的某一点作简要分析。学生问的第一个问题是:”为什么中间作者要写自己’脾性也一天天坏了’,’心境似梦上了一层暮气’?”如果按教师的教学程序,显然不应该从这儿讲起,因为这个问题并不是教参上确立的重点和难点;但至少对于这个学生来讲,这个问题就是她的”难点和重点”。我当然就得顺应学生。我把这个问题交给学生讨论,学生便纷纷发表自己的看法。


  于是,新的问题又涌出来:关于”奶奶”,关于”小桃树”,关于”我的梦是绿色的”……学生无拘无束地讨论着。或者是一个学生的话引起了大家的共鸣,或者是一种观点引起了不同的看法,或者是学生之间的碰撞,或者是学生和老师的辩论……总之,整个教室弥散着浓浓的学术氛围,大家都感到了一种交流的快乐。


  还不仅仅是交流的快乐,更有发现的喜悦–“我觉得’我’眼中的小桃树,就像奶奶眼中的’我’。””‘它长得很委屈,是弯弯头,紧抱着身子的’这是写小桃树,也是写作者自己。””作者把题目由原来的’一棵小桃树’改成’我的小桃树’,更能表达对小桃树的感情。””倒数第二个自然段最让我感动,作者把风中摇曳的花苞比作’像风浪里航道上远远的灯塔,闪着时隐时现的光’,我读着读着感到一种向上的力量。””我最喜欢文章最后几句,作者对着小桃树倾诉自己的感情,其实也含蓄地表达了作者对理想的追求”……学生的每一个发现都令我惊喜。虽然这一切都不是我预设的,但我感到了学生是用自己的心灵感受作品,他们不是通过我的解说而是自己直接与作者对话。学生的提问和分析也许很肤浅、很幼稚,但这一切都是属于他们自己的收获而不是我的灌输。


  上这样的课我也十分轻松愉快,因为我的眼前没有”评委”,只有学生,我也不必有一种紧迫感,老惦记着把我准备的货色匆匆灌给学生。在这样的课堂上,我的所谓”主导作用”只是给学生提供一个自由论坛,或者说我只是一个学生思想大海的推波助澜者–我适时巧妙地在学生心灵的海洋上掀起一个又一个思维的浪花;同时,我的心灵也被这些新鲜的浪花所沐浴着……可是,如果是公开课,我还敢这样上吗?


  以前我不敢,现在,我倒很想试试。–我想以这样质朴、真实、自然的公开课,呼唤语文教学的个性。


  祝


好!
                                                                              李镇西
 

《我的叔叔于勒》教学实录

《我的叔叔于勒》教学实录


  执教:程红兵
  评析:钱伟康


  师:我们一起来学习法国19世纪批判现实主义作家莫泊桑的短篇小说《我的叔叔于勒》。首先请同学们阅读课文,找出课文中的人物是怎么评价于勒的,包括怎么称呼他,怎么说他的。
  生:“那时候是全家唯一的希望,在这以前是全家的恐怖”,“花花公子”。
  师:“花花公子”是对于勒的评价吗?
  生:不是。花花公子是说有钱人家的子弟,而于勒家不是,于勒家比较穷。
  师:对,请继续找。
  生:坏蛋、流氓、无赖。
  师:这是直接指于勒吗?
  生:不是,这是就一般情况说的,但实际上暗指于勒。还有“分文不值的于勒”,一下子成了“正直的人,有良心的人”,“好心的于勒”,“他可真算得上一个有办法的人”,“这个小子”,“他是个法国老流氓”,“这个家伙”,“这个贼”,“那个讨饭的”,“这个流氓”。师:很好,这个同学找了很多,还有没有?
  生:“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔。”
  师:对,这几句话很重要。现在我把同学们找的主要的板书在黑板上。
  板书:
  全家唯一的希望 
  全家的恐怖(坏蛋、流氓、无赖)
  正直的人、有良心的人
  好心的于勒、有办法的人
  这个家伙这个贼、这个流氓
  我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔
  请同学们把这些评价分分类,分类的标准是哪些话是在大致相同的情况下说的,并说说是什么情况,他们对于勒又采取了什么态度。请按时间顺序说。
  生:“分文不值的于勒”,“全家的恐怖”是在同一种情况下说的,因为于勒把自己应得的遗产吃得一干二净之后,还占用了“我”父亲应得的那一部分。
  师:对,占了钱。他们对于勒采取什么态度?
  生:把他赶走了。
  师:你怎么知道是赶走的?
  生:课文用“打发”一词,可知是把于勒赶走的。
  师:下面依次有哪些话是在同一情况下说的?
  生:“全家唯一的希望”,“正直的人,有良心的人”,是在他们接到于勒两封信以后说的。师:信中哪些话导致他们这么说?
  生:“赔偿我父亲的损失”,“发了财……一起快活地过日子。”
  师:于是这一家人每到星期日干什么?
  生:到海边的栈桥上等于勒回来。
  师:这位同学说“等于勒回来”,这个“等”字用得好不好?请说说道理。
  生:不好,“等”字不能说明这一家人此时热切盼望于勒回来的心情。
  师:你认为应该用什么词?
  生:应该用“盼”字。
  师:很好,我们一起来讨论这个“盼”字,文章哪些细节体现了“盼”字?
   呀!’”师:于勒在不在这只船上?
  生:不在。
  师:你怎么知道?你从哪个词看出来的?
  生:“竟”表示意外,父亲希望于勒能出乎意料地来到身边,表现了他急切盼望的心情。
  师:说得好。真是望眼欲穿,焦急万分,恨不得立刻相见。还有什么细节体现“盼”?
  生:“这封信成了我们家里的福音书,有机会就要拿出来念,见人就拿出来给他看。”
  师:这句话是体现“盼”吗?
  生:这句话主要体现这家人高兴、得意,还有几分骄傲的心情,把信给别人看,为了炫耀。
  师:还有什么细节体现“盼”?
  生:“果然,10年之久,于勒叔叔没再来信。可是父亲的希望却与日俱增。”
  师:很好,10年时间丝毫没有减少他们的希望,反而增加了。还有吗?
  生:“对于勒叔叔回国这桩十拿九稳的事,大家还拟定了上千种计划,甚至计划要用这位叔叔的钱置一所别墅。”这笔毫无着落的钱竟然列入了他们的开支计划,可以看出他们急切盼望于勒回来的心情。
  师:这位同学分析在理。文中还有一个细节充分体现了急切盼望的心情。请同学们认真看。生:“那时候大家简直好像马上就会看见他挥着手帕喊着:‘喂!菲利普!’”
  师:他们真的看到了吗?
  生:没看到,是他们脑海中出现的幻觉,人到了急切的程度才会出现幻觉。
  师:说得好,这个细节很能说明问题。再看其他几句话是在什么情况下说的?
  生:最后几句话是在见到于勒时说的,当他们发现于勒是一个穷水手时,菲利浦夫妇就大骂于勒是贼是流氓。
  师:是当面骂的吗?
  生:不是,是背着于勒骂的。
  师:为什么要背着?
  生:生怕于勒重新拖累他们,同时也生怕好不容易找到的女婿知道这件事,因为这位女婿是冲着于勒那封发财的信才下决心求婚的。
  师:后来这一家人又怎样了?
  生:为了避开于勒,他们改乘另外一条船。
  师:我们把情节理一下,请看板书:
  赔钱……盼
  占钱……赶
  有钱……赞
  没钱……骂、避
  从以上板书可以看出,小说情节不长却也曲折起伏,特别是后面情节的安排,既在意料之外,又在情理之中。如果我们把课文分成两大部分的话,应该分在哪里?
  生:从开头到旅行之前为第一部分,从动身旅行到最后为第二部分。
  师:我用一幅对联概括两大部分的内容:十年思盼,天涯咫尺,同胞好似摇钱树;一朝相逢,咫尺天涯,骨肉恰如陌路人。这家人盼于勒,盼了十年,希望与日俱增,甚至在脑海中出现了幻觉,明明远在天边,却如近在眼前,把骨肉同胞当成摇钱树,为了用于勒的钱订了上千种计划。一朝相逢,期望中的富翁变成了穷水手于勒,他们失望沮丧,本是同根生,相逢就是不相认,骨肉兄弟如同陌生的路人,前后之间构成了鲜明的对比,这一切因为什么?这幅对联少了一个横批。请同学们来拟。
  生:人不如钱。
  师:请解释一下。
  生:于勒这个人还不如钱重要,盼于勒是假,盼于勒的钱是真。
  师:有道理。还可以从这件事所反映的社会问题来考虑。
  生:“金钱至上”,盼是因为有钱,避是因为没钱,在人们的眼中金钱是至高无上的。
  生:“世态炎凉”,开始他们热切盼望于勒,后来发现于勒没钱,就避之唯恐不及,根本没有兄弟亲情。
  师:同学们拟得非常好,跟老师想的一样。家庭是社会的细胞,由家庭这个细胞看出社会整个肌体的情况,以小见大,可见其主题是深刻的。现在我们再来作第二次分类,看看我们前面找出的评价分别是谁说的。
  生:“全家唯一的希望”,“全家的恐怖”,“分文不值的于勒”, “正直的人,有良心的人”,这些都是大家的看法。“好心的于勒”,“有办法的人”,“这个流氓”,“这个贼”是母亲克拉丽丝说的。“这个家伙”是父亲菲利浦说的。“我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”是若瑟夫说的。
  师:很好。这么归类以后,你们有什么发现?
  生:同一个人前后态度截然不同,母亲克拉丽丝开始极力夸赞于勒,后面又恶意咒骂于勒。师:由此可以看出人物的什么性格?请谈谈你对克拉丽丝的看法。
  生:这个人太无情义,满脑子只有金钱,非常自私、势利,只管自己的得失利害。
  师:菲利浦夫妇都是小人物,不是十恶不赦的恶棍、坏蛋,但由于他们对待亲兄弟的态度,我们从心底鄙视他俩的人格。还有什么发现?
  生:菲利浦夫妇有些不同,克拉丽丝骂于勒是贼是流氓,菲利浦只说于勒是这个家伙,说明菲是有点同情于勒的。
  师:这位同学观察比较细致,但我们看看菲利浦是不是同情于勒?为什么?
  生:不是,因为菲利浦最终没认自己兄弟,本是同根生,相逢就是不相认,由此看出他也是无情的,他也是以金钱为重的,菲与克只是有点程度不同罢了。
  师:很好,具体说说。
  生:克拉丽丝更泼辣,更冷酷,更有心计,因而她也更令人讨厌。
  师:这一家人都是一个态度吗?你们看看还有什么发现?
  生:若瑟夫和他的父母不同。
  师:好,我们来齐读文章写小若瑟夫的一段话:从“我看了看他的手”———“我的亲叔叔”。(读略)
  师:同学们还没有把文中的感情读出来。我们一起来分析一下,这里一共三句话,前二句写谁?
  生:写于勒。
  师:是谁的目光看于勒?
  生:若瑟夫的。
  师:我读一下,你们看这目光包含了什么?(师读)
  生:目光饱含了怜悯之意,对穷困潦倒的于勒充满同情。
  师:第三句是写谁的心理活动?
  生:若瑟夫的心理活动。
  师:“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”三个短语同指一个对象,何以要反复?“父亲的弟弟”是针对谁说的?“我的亲叔叔”强调什么?
  生:“父亲的弟弟”是针对父母说的,反映了若瑟夫对父母不认兄弟的困惑和不满,“我的亲叔叔”强调一个“亲”字,表明若瑟夫内心充满侄叔亲情。
  师:请同学们再读一遍。(生读)
  师:这一遍读出了感情。若瑟夫与父母形成了鲜明的对比,这个对比有何作用?
  生:突出了双方的性格。
  师:对。孩子是纯真的,大人是世故的;孩子是诚实的,大人是虚伪的;孩子是善良的,大人是势利的;孩子是慷慨的,大人是刻薄的。作者为何以“我的叔叔于勒”为题?
  生:表明了作者的美好愿望,希望人们能像若瑟夫一样,多一点同情,多一点友爱,多一点善良,他希望社会能更好一点。
   师:好。下课。
  【评析】听程老师上的《我的叔叔于勒》这一课,感到很有特色,兹略述于后。
  1.精选教学切入口。对于小说的一般教法,或从整理故事情节入手,或始于人物形象分析,而程老师却另辟蹊径,他把菲利浦一家对于勒的不同评价作为切入口。由于菲利浦一家对于于勒发迹和落魄的不同的反应,是作品的主要内容和情节,也最能显示人物的思想性格,因此,程老师抓住这一点引导学生阅读、分析和讨论,不仅有利于学生正确把握主题,认识到资本主义社会世态炎凉和金钱至上的丑恶本质,而且有助于学生对人物形象、情节结构乃至语言文字的全方位理解,进行整体感悟和整体把握,避免了肢解作品的弊端。
  2.充分调动语文因素。既然是文以载道,我们当然应当以文明道,那种贴标签,或是不着边际的架空分析,都是不足取的。请看程老师的示范,他抓住一个“盼”字,引导学生联系小说中大量的细节进行分析,让学生深切地认识到,菲利浦一家企盼于勒回来,决不是什么亲人团聚,而是在他们看来,于勒能带来世上最为宝贵的金钱;程老师为了让学生体会到资本主义社会的世态炎凉,又引导学生分析对于勒的不同称呼所包含的不同的思想感情,以小见大,细腻至极。这样的阅读分析,把语文的工具性和人文性统一于一体,既使学生掌握了语言文字的表达作用,更使学生受到有益的思想教育。

试论语文教学的科学性与艺术性

试论语文教学的科学性与艺术性


程红兵


  一、语文教学有序与无序的现象
  语文教学作为一门学科是科学有序的,它体现在学科目标是标准的,知识的分类是严谨的,语、修、逻、文,字、词、句、段、篇,既突出重点,又覆盖全面。课文选取的是文质兼美、适合教学的典范文章,课文体系既体现了综合性、实用性,也体现了序列性,纵向注意训练点由浅入深,循序渐进,横向注意知识点互相渗透、相辅相承。
  语文教学的有序性还体现在教学过程中。总体上说,无论教师教学还是学生掌握语文知识,都是从简单到复杂,从低级到高级,从有限趋向无限;学生思维过程也是由实践到认识,再由认识到实践。就教学方法看,各种程式化的教学法应运而生,语文能力训练亦呈层次化,包括听、说、读;写,观察、联想、想象,综合、概括、比较等等。
  语文教学有序性还体现在教学管理和教学评价上。课前预习,课堂安排,课后复习,学期计划,每月部署,都可以统筹安排,量化管理。近年来实行的标准化考试,精确的双向细目表,十分讲究的效度、信度,无疑都是语文考评科学化的体现。
  语文教学也是无序的,无序性表现在教材上,现行语文课本都是“文章选集”,虽然总体看来从低年级到高年级也是遵循由浅入深的逻辑顺序,但它毕竟是由一篇篇并不连贯的文章组成的,和其它学科相比(比如数学),语文前后课文之间并不存在严密的科学序列。数学课前面一章没学懂,后面一章就无法听;前面的公式定理不会,后面的习题就做不出来。而语文课却并非如此,《雨中登泰山》没讲,并不妨碍你学《荷塘月色》,这是不可否认的事实,也是语文课的一个特点,所以说语文课缺乏这种一环紧扣一环的约束力。
  语文教学的无序性还表现在课堂教学的不平衡性、随机性。语文课的主观性、审美性、多义性决定了语文课堂教学的不平衡性、随机性。和其它学科相比,语文的主观色彩特别浓,同一个问题往往可以有多种答案,对一篇课文的分析鉴赏可以从不同角度来进行。写作更是如此,在保证合乎基本规范、原则的前提下,反对干篇一律,主张各抒己见,主张创新。而学生虽然同在一个年级、班级,语文程度各不相同,而且他们的个人趣味、欣赏要求、审美习惯也各不相同,这些因素直接影响着课堂教学,因此高明的语文老师,他们的课堂教学总是不平衡的,不可能是绝对有序的,因为他们总是以学生为主体,总是干方百计地激活学生,学生活了,偶然性、随机性的情况就会不断发生,甚至异峰突起,高潮迭出。一堂语文优质课的轨迹,就是一条波浪线,一条心电图式的曲线。任何“一刀切”的教学设计,不论传统的,还是现代的,追求课堂教学的绝对平衡有序,只能是把丰富的语文课堂教?学“约化”,在这样的课堂里,学生慢慢变成机器,思维在教师的指挥棒下钝化。
  语文教学的无序性还表现在教学方法的灵活性、自由性,这是课堂教学的不平衡性与随机性所决定的。语文教学活动是一种复杂的、自由度比较大的创造性活动,为了达到某种教学要求,教学的途径和方法是多种多样的,传授式、启发式、点拨法、发现法等等。我们并不只依靠某一种途径和方法来实现教学目的,我们更没有必要不顾主观、客观条件去生搬硬套某种教学方法。语文教学效果的实现,在一定程度上比任何学科都更依赖教师的个体素质。朱绍禹先生对此有过非常精辟的分析:“语文教学是个人技巧性很强的活动,其效果是通过个人的观察和实践才能得到。而这种实践又多半无法按一定的法则来进行。而要由实践者个人的知识、经验和个性来决定。它牵涉到许多变项,既使人们了解这些变项的性质,却不能给它定量定序。”(朱绍禹:《语文教育辞典》,延边人民出版社l 991年版,第9页)他这番简明的分析说出了其中的原因所在。
  二、语文教学科学性与艺术性
  
(一)科学性与艺术性的关系
  我认为科学是语文教学的学科基础性质,艺术是语文教学的教法主导。和其它学科一样,语文教学是有规律可循的,科学的语文教学思想,系统的语文知识,总体上循序渐进的教学进程,序列化的智力培养、智能训练,语文教学中的这些不变量,奠定了语文教学作为一门科学的学科基础。和其它学科不一样,语文教学强烈的主观性、鲜明的审美性、课堂教学的相对不平衡性、教学方法的灵活性等等诸多的不变量决定了语文教学不存在一劳永逸、机械不变的教学模式,决定了语文教学方法是以艺术为主导的。美国斯坦弗大学教授、教育艺术论的一位重要人物埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中认为:“教育是艺术,第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力,使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中,教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样,是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚,教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”(转引自王长纯《当代西方教育艺术论初探》,载外国教育研究》1992年第4期)埃斯纳的观点是认为教育不仅从方法技巧上,而且从教育的特点、内容诸方面看都应视为艺术,这一看法对我们认识语文教学的艺术性不无启迪。
  科学与艺术二者不可偏废,华东师范大学谭惟翰教授曾借用斯坦尼斯拉夫斯基评论梅兰芳表演艺术的一句话,说出了语文教学中科学与艺术和谐统一的关系,这就是“有规律的自由行动”。人们常说语文教学“教学有法,教无定法,贵在得法”。第一个“法”就是“有规律”,可以理解为教学的一般原则,也就是教学规律;第二个“法”字是某种特殊的方法,“教无定法”就是“自由行动”。语文教学是一门科学,而科学的特点就是根据普遍性来处理特殊性;语文教学是一门艺术,就是用教学的特殊性去体现教学的普遍性。语文教学能够做到有规律地自由行动,就是“得法”,是语文教学艺术已趋炉火纯青的标志。画家石涛曾说:“至人无法非无法也。无法而法,乃至法也”。
  语文教学不是一种静止的、僵化的有序结构,不是处于封闭状态之中,不是不同外界发生关系的孤立结构。语文教学是一种无序与有序相统一的结构,是一种活的运动着的有序结构,它的秩序性与外界有密切关系,是依靠同外界不断进行能量、物质和信息交换来维持和发展的。语文教学过程就是不断地向学生输送各种信息包括从理论界、现实社会吸取信息,并从学生那里获得反馈信息的过程,通过这种持续不断的信息交流,使语文教学界呈现出一种有条不紊、有计划、有步骤的“有序”状态;同时也是一种充满活力、运动发展、波澜起伏的“有序”状态。它不断地由无序转变为有序,同时又不断地打破有序,从而出现新的无序,进而追求新的有序,每一个过程都是一个进步,每一个阶段都是一个上升,它永远没有绝对静止的有序,但它也永远不停地追求有序。
  (二)原因之一:它属于人文科学
  语文教学是个综合性的交叉学科,它隶属于人文科学,其内容又几乎涉及人文科学的各个方面,它既是科学,就应该“科学化”,就必须遵循科学的原则;它又是“人学”,应该“人文化”,同时必须遵循“活”的艺术的原则;科学化与人文化的统一,理智与情感的统一,是语文这门学科应该致力的目标。
  近年来,科学主义思潮对语文教学界产生了强烈的冲击,语文界一些专家、老师追求有序,追求语文教学目标的单一化、教学内容的体系化、教学过程的规范化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学评估的标准化和教学管理的机械自动化,试图实现语文教学效果的最优化;他们设想经过努力,最终达到解决语文教学的规定性和精确性这两个难题,全面提高语文教学效率。在教学中,他们注重传授系统知识,开发学生理解能力.,让学生掌握知识技能,却不注重学生的兴趣、价值,轻视情感经验的积累,轻视情绪感受能力、情感表现能力的培养和发展,不注重培养学生良好的个性品质。在研究过程中,重视固定程序、操作规则及方法,把教学过程视为纯粹的认识过程、理性过程、逻辑思维过程。也就是重视科学的因素,而忽视人的因素。
  但在人文主义思潮的影响下,语文界一些专家、老师高扬人本主义的大旗,追求学生的个性发展,“自我价值”实现,重视非智力因素,着重于研究如何摆脱对学生的束缚,使他们获得自由、获得解放,然而却忽视对学生进行系统知识的传授、正规技能的培养;重视开发潜能,重视人际关系、情感交流、情意发展,而忽视程序、环节、操作方法,忽视技能掌握,把学生的语文学习过程看成是纯粹非理性的、情感体验的、艺术审美的、形象思维的过程。总之,重视人的因素,而忽视科学的因素,强调教育的内在价值(即培养人的功能),轻视教育的外在价值(即社会功能)。
  受科学主义、人文主义思潮影响的语文教学界的这两种矛盾状况,就其观念而言,我们可以借用德国社会学家马克斯·韦伯的概念来说,前者实际上有意或无意推祟一种工具理性,后者实际上则是自觉或不自觉地信奉一种价值理性。前者重视学以致用、立竿见影的技术观点,后者过于看重价值实现。二者均含片面性,不尽正确。
  推而广之,无论在中国还是西方,现代都是一个功利主义盛行的时代,全人类其实都面临协调功利和理想、工具理性与价值理性的问题。当今的中国教育界亦是如此,由于特殊的历史处境,经过一个阶段的隔离和沉睡,一朝醒来,发现人家已经比我们走得快,走得远了。经济落后、技术落后,刺激着一部分教育工作者敏感的心灵。在这样的环境下,留给他们冷静思考的余地相当有限,甚而失去了理性的从容与智慧的远见,而越来越热衷于各种各样能立竿见影地“根本解决”问题的办法、模式,试图以此来解决一个实际上根本无法一下子解决的历史性问题。“功利”和“效用”成了最高的价值标准,放弃了属于终极价值的东西,而拣起了属于工具价值的东西。
  这样一来又反过来了刺激了另外一些深受传统的人文思想影响的教育工作者,他们针对工具理性的泛滥,痛感价值理性的失落,极力贬抑唯“利”是图、唯“用”是举,试图还理想于教育,还人文于教学,关心永恒的价值。
  追根溯源,我们知道他们分别受“科学主义思潮”和“人文主义思潮”两种教育思想的影响,前者把教育与社会视为一体,试图通过学校即社会的教育操作去达到把人融于社会的目的;后者把教育与社会分离,它以保证教育人文化的宗旨达到使人从社会中摆脱出来,以人的完善达到社会完善之目的,二者指导下的教育改革都把适应社会发展的需要同适应人的发展的需要割裂开来,它们都在一个方面反映了教育的功能、价值,也都在另一个方面忽视或拒斥了教育的功能、价值,在这种情况下,其教育改革的成功可能性相对要小。它们的经验教训在于:除认知和学术能力的发展外,应更多地注意所有学生的各方面发展——情感发展、人格发展、社会责任感的发展。教育发展的客观规律在昭示人们,现代教育必须适应现代科技和现代经济的发展,因为现代教育有别于以往教育的重要标志就在于它跃出了教育独立于社会而存在的藩篱,与现代生产的发展形成密切的依存关系。但是,社会的发展不仅仅是科技和经济的发展。政治的需要,文化的发展,特别是自身的发展完善也同样是其重要内容和标志。人的现代化与科技、经济的现代化都是现代社会并行不悖的目标。人自身的发展完善、人的现代化,绝不是仅用科学知识就能实现和就能度量得了的。单纯功利主义、经济主义的教育观只能有损于教育整体功能的发挥,从而反转过来影响它为经济发展服务。教育改革既不能忽视现代科技和经济发展的需要,也不能忽视使年轻一代形成高尚的情操、良好的道德观念和认识世界、改造世界的主体意识。
  教育价值的多元性,要求教育改革必须把政治的、经济的、科技的、文化的以及人的精神需要紧密结合起来,实现人与社会一体,科技经济发展与人的精神世界的发展一体,国际教育思潮显示了这一趋势,70年代联合国教科文组织以《学会生存》为题告诫人们,教育是一个国家、社会、乃至个人“生存”的基本条件,它是以社会经济需求来规范教育发展的方向和个人教育的选择。到了80年代,教育改革的思想从学会生存走向学会关心,它要求把教育改革的着眼点放在与人的需要和发展密切相关的方面上,注意到受教育者的需要,引导受教育者去关心他人,关心自然,关心全球生态危机。一句话,从人自身的角度发散开去考虑教育改革。这个转变的意义是重大的,它表明,忽视人的发展的需要,或忽视科技与经济发展的需要,都不能成为当代教育改革的总体选择。
  高技术与高情感的平衡已经被认为是现代社会发展的必然趋势,美国著名社会预测学家约翰·奈斯比特指出:技术决定论是危险的,我们周围的高技术越多,就越需要人的情感,需要高技术与高情感相平衡,这是象征我们需要平衡,这是象征我们需要平衡物质与精神现实的原则。
  上面我们从社会背景的角度进行了考察,通过考察我们知道,语文教学科学性与艺术性的结合是当今时代要求下必然的选择。
  (三)原因之二:它和认知风格有关
  从认知的意义上说,语文教学界两种矛盾状况和专家们、教师们的认知风格有较密切的关系。理论告诉我们,理性型的人喜欢根据已知的事实行事,愿意采用标准化的解决问题的方式;直觉型的人对灵感的依赖更甚于对经验的依赖,并且喜欢探求解决问题的新方法;思维型的人是通过逻辑性地分析来做出判断,并且不易显露过激的情感;情感型的人倾向于把判断建立在主观的价值观念之上,并且对于别人的情感特别敏感;判断型的人喜欢有计划、有秩序的生活方式;并且喜欢通过提供不同的方式来解决问题;感知型的人对资料的选取比对问题的解决更感兴趣,因为他们不满于固定的模式而尊重对刺激作自主性反应。教师认知风格的不同,直接决定了他们在同时受到科学主义思潮和人文主义思潮冲击下的不同抉择,树立不同的目标,接受不同的影响,采取不同的策略,决定了他们在教学中采取不同的工作态度和工作作风,影响了他们选择使用教学方法。正因为人们在做出决策时偏爱不同的价值系统,所以教师采用的教学方式,可以被看作是教师认知倾向的直接结果。有人作过实验,在思维和判断测量中获得高分的教师,倾向于由教师来计划和控制的教学方式,而在直觉、情感、感知测量中获得高分的教师,更乐于采取灵活、主动的教学风格。
  语文教学中有序与无序的两种矛盾状况都是片面的,但都含有其合理的因素,把它们统一起来,才是正确的,既注重培养学生的知识技能,又注重发展他们的个性品质,科学与艺术的统一,代表了有关教学的一种最完美的解释,同样也代表了有关在提高学生的独立性,强调学生的自我尊严以及激发一种内在的学习热情的过程中,发展学生的分析技能和认知技能的教学能力的一种完美的解释。鲁迅即是一个很好的例子,虽然鲁迅总是被看作一个彻底的反传统的形象,然而面对活生生的人,鲁迅便自然地表现出东方伦理亲情的人伦意味,“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”“无情未必真豪杰,恋子何如不丈夫”两句话,是他个性最完整而简洁的概述。鲁迅的教学风格便是科学性与艺术性的完美的统一:一方面是对旧的教育方式的清算,呼唤以全新的科学的教育取而代之;一方面又反对将教育沦为技术性工具,而主张把教育对象作为活生生的人看待,去关注他们的身心健康。
  当然,我们说语文教学科学性与艺术性的统一,是就语文教学的整体而言,而且认为综合统一不是机械地拼合,而是各种因素组合成一个有机的整体,从整体出发有机地结合。各种被综合的因素或成分,在整体中决不是等量齐观、干篇一律的,而必然是多样的,因为语文教学活动本身就是非常复杂的,外部条件各不相同,内部的目的、课程、教材、方法和形式各有特点,教师和学生又都是各有独特个性的活生生的人。因此每一堂课便有自己的特点,而不同的教学活动,不同的课就会有干差万别。一方面,每一教学活动都是活生生的丰满的整体,另一方面组成教学体系的又是极其多样的个体,在一般教学实践中,在语文课堂里,有的可能理性成分强些,有的可能情感色彩浓些;有的可能操作性强些,有的可能思辩性深些;有的可能逻辑性强些,有的可能形象性鲜明些;有的可能侧重分析性,有的可能更重视整体;有的可能更多体现出科学性的特点,有的可能更多地体现审美性的特点;有的可能更多地体现技术性特点。由此看来,我们切不可机械绝对地看问题。
  三、教学实践中应该如何处理好科学性与艺术性的关系
  
(一)应该注意的倾向
  有人这样说,中国文化存在着一个“秩序情结”,热衷于对“序”的追求。由于社会对成绩实效的高期望,以及高考升学诸方面的压力,现阶段语文教学界普遍存在着对“序”的追求,表现为:热衷于创立种种程式化的教学模式,诸如“三阶段教学法”、“五步骤教学法”、“六步骤导读法”等等;在语文教学管理上执着于创设一个庞大的管理系统,事无巨细,一切都在严密的计划安排之中;在经验学习上,出现了一种“明星”效应,热衷于围绕“明星”搞一种较大规模的临摹行为。
  第一种情况至少有两个长处,它为语文教学界渲染了一种比较浓的研究气氛,迄今为止,从未有过像现阶段这样有如此众多的人从事语文教学研究;它为真正科学的语文教学理论体系的诞生奠定了坚实的基础。问题也是很明显的,这一类的教学研究虽然热闹,但不精彩,限于时间、地域、人事诸方面条件,还不能从根本上从整体上把握语文教学的主动脉搏。
  第二种情况其序列化的管理系统虽然完整,其所带来的学生语文成绩虽然耀眼,令人为之眩目一时。但冷静思考一阵,就会发现他们把序列化管理走向了极端。教学活动是十分复杂的,既是明确的,又是模糊的;有时是有意识的,有时是无意识的;有些可以量化,有些不可以量化,重要的一个原因就是:我们的教学对象是人,不是物,不是机器,语文教学管理同样也是有序与无序的对立统一。他们的失误就在于忽视了这一点,撇开一方,以一方替代双方,走向极端,以他们所找到的“序”覆盖了语文教学整个过程。在这样一张密而无缝的大网里,学生只能一切按计划行动,教师这样安排,不是把他的教育对象作为十二三岁或十四五岁的学生来看待,而是作为机器来对待。绝对地整齐划一,绝对地步调一致,是一种刻板的“序”,机械的“序”。
  我们固然要分数,要成绩,但我们不能只取分数提高这一功利价值,我们要综合辩证地考察学生身心发展的各个方面,要取学生全面发展、人格健康这一价值。
  第三种情况,近些年来,语文教学界涌现了不少明星,这无疑使语文的星空更加灿烂。由于人们对明星的崇拜,特别是许多老师出于一种真诚的学习愿望,(面对语文越来越难教的实际问题,很多教师深感力不从心,很想取点“真经”,”摆脱困境。)于是各种各样的研讨会、讲习班为老师们学习经验提供了机会,这开阔了老师们的眼界,使许多人明白还有别样一种教法,给许多老师以新的有益的启示,点燃了许多老师的教研之火。
  同时,我们也失望地看到,其中有些人,有些地方的教育行政领导出于一种急功近利的浮躁心理,热衷于围绕“明星”搞一种较大规模的临摹行为,试图收取立竿见影的大面积丰收,这恰好违背了科学性与艺术性相统一的规律。须知照葫芦画瓢,拿着人家的模子套——教育中的这种“临摹”行为是忽视主客观条件的形而上学的做法,其后果既淹没了教师的个性,又消弱了学习先进经验的效果。
  吕叔湘先生说得好,“关键在于一个‘活’字。如果不会活用,任何教学法都会变成一堆公式。……真正掌握一种教学法的教师他是会随机应变的,他的教室是生气勃勃的。你叫他换一种教学法,他也会根据实际情况,取其所长,舍其所短,同样取得成功。总而言之,成功的教师之所以成功,是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙,那么,在各种教学法之上还有一把总钥匙,它的名字叫做‘活”’(吕叔湘在全国中语会第五次年会上的书面发言,转引自《语文教学论坛》1991年第6期)。
  总之,不存在一成不变、普遍适用的最佳教学方法,组织教学应根据教学所处的内部外部条件随机应变,内部条件和外部环境等因素是自变量,而教学方法、教学管理是因变量,因变量随自变量的变化而变化,教师应根据自变量与因变量之间的函数关系来确定一种最有效的教学方式。
  (二)如何把握科学性与艺术性的关系
  语文教师在实践中如何正确把握科学性与艺术性的关系,成功地进行语文教学呢?
  第一,在教学过程中始终把握科学的方向。树立科学的教学目标,拟制科学的教学计划,传授科学的知识体系,采用科学的教学方法,掌握科学的教学节奏,选择科学的训练手段。而这一切必须建立在对学生现状及未来发展的整体把握上,建立在对人格健康、社会需要的全面掌握上。我国著名的语文特级教师于漪老师说:“教语文不能无目的无计划、胸中要有教文育人的清晰蓝图,既认识学生的现有情况,更规划他们成长的前景,把握准教学的出发点,向着教育计划语文教学大纲的目标有计划有步骤地辛勤耕耘。”(转引自《语文教学通讯》1991年第12期第17页。)于漪老师在她的教学中很好地把握住科学的方向,说她科学就在于她把教学与育人、眼前与长远有机地结合起来,她做到了胸有学生、脑有大纲、腹有“经纶”、心有“灵犀”。由此我们体会到要使语文教学不偏离科学的轨道,教师应该做到:对职业对学生怀有一腔深情的挚爱;对教学目标、教学大纲要有一番深刻的理解;对语文教材、相关知识要做一番深入的钻研;从而形成深厚的教学功底,这样在教学实践中才能够灵活运用、得心应手。
  把学生当人看,科学地把握教学方向,那么在我们的教学中就能处处体现真的魅力,体现科学的力量。
  第二,在语文课上,努力创设美的情境。语文课需要合乎逻辑的思考,更需要生动形象的感染。在语文课上,教师用各种手段,创设某种具体、生动、美的情境,能唤起学生的情感体验,引起他们的激动、愉快的情绪。美的情境色彩绚烂,情深意浓,充满诗情画意,能使学生如坐春风、如饮甘泉。
  李吉林老师对情境教学作了成功的探索和实践。她说:“情境教学有重要作用它以鲜明的形象,强化学生感知教材的亲切感,情境缩短了久远事物的时空距离,增强了形象的真实感;它以真切的感情,调动学生参与认识的主动性;它以旷远的意境,激发学生拓展课文的想象力;它以蕴含的理念,诱导学生提高对事物的认识力。”(李吉林:《情境教学的理论与实践》,载《人民举育》l 991年第5期。)这方面她有许多宝贵的经验供我们学习借鉴。
  于漪老师也很善于用她那充满感情的艺术化的语言创设美的情境,她上课就如演员进入角色,声情并茂,“润物细无声”,有人说她,教《春》时是个诗人,教《最后一课》时是个朗诵家,教《海燕》时是个画家,教《挥手之间》时是个摄影家,教《马克思墓前的讲话》时是个政治家,学生在不知不觉中耳濡目染受到熏陶,这就是美的魅力。
  第三,在现代时空里,充分利用科技手段。充分利用现代科技手段是语文教学科学性的一个体现。比如利用计算机进行思维训练、知识训练,这种方法针对性强,它其实是一种个别化教学,人机对话,因人施教;其次这种方法系统、全面,如利用电脑进行古汉语教学,它可以把所有实词、虚词进行筛选,找出真正常用而较难掌握的词语,它可以覆盖各种语法现象,每个语法现象可以覆盖到每一篇课文。今后电脑还可以模拟人工智能,搞人机论辩,训练学生思维的敏捷性和语言表达能力。
  利用科技手段能帮助达到艺术化的教学效果。比如可以利用电视播放课本剧录相,利用卡拉OK电视音响设备进行诗歌教学,学生朗诵诗作,配以电视屏幕的画面渲染、音乐烘托,能把大家带入如痴如醉的诗歌意境中。
  总之利用现代科技手段有两个重要功能,其一是把课堂放大,即把课堂里的一些重要问题相对集中,更加突出地展示出来,它能在单位时间里,在局部问题上加大学习容量,更快、更有针对性、更方便、更有效地达到训练目的。其二是把社会缩小,就是把教学所需的社会环境、自然环境借助某些手段缩小在课堂里。
  第四,在模式林立的教海中,保持不羁的个性色彩。新时期的中语界百花争艳,各创新说,模式林立,教法纷呈。任何一种模式,任何一种教派,只要它是成功的,就必然带有鲜明的个性色彩。任何一种教学方法,都是一定的教育思想、一定历史环境的产物,因而既有其合理性,也有其局限性,巴班斯基既反对由于赶时髦而迷恋于某些教学方式,也反对不分青红皂白地完全排斥某种教学方法或方式。面对色彩斑斓的世界,重要的是我们一定要以我为主,不盲目照搬,不盲目屈从,始终保持自己的个性品质。学习他人经验不是引来滔滔洪水,淹没自己的一切,然后另起炉灶;而是引来涓涓清泉,浇灌自己的园地。安徽省特级教师蔡澄清说:“事实证明,我的点拨法正是挣脱模式重压而悄然独立于原野的一株小草。为什么动不动就偏拟一种具有呆板意味的模式呢?还是追求真实的艺术境界吧!”(参见《语文学习》1992年第l期第8页)我以为这最后一句当是我们语文教师奋斗的目标。
  总而言之,以科学为基点,但不能走向极端,不能机械;以艺术为主导,但不能过分随便,不能散漫。有序而不是一潭死水;无序而不是一团乱麻。于无序之中见有序,于有序之中显自由。

语文教学应加强人格教育

语文教学应加强人格教育


程红兵


  一、语文素质教育的核心是语文人格教育
  素质教育的实质是使受教育者能够主动地将人类科学的、道德的、审美的、劳动的等方面的文化成就,内化为自身较为全面的素质,并使其发展成为一种生动活泼的过程,其核心是人格发展。语文方面素质涉及到人的耳、目、口、手、体、脑、心。耳,关系到听知能力,从各种媒体,从各种人的语文表达中通过听觉获取信息的能力;目,关系到阅读能力,通过视觉获取信息的能力;口,关系到口头语言表达能力;手,关系到通过手表达意念、输出信息的能力, 包括文章 写作、计算机操作能力;体,关系到通过表情、手势、姿态表达思想的能力,即所谓体态语言;脑,关系到人的思维认知;而所谓心,指人格。“耳、目”属于汲取信息的能力;“口、手、体”属于输出信息、表达思想的能力;“脑、心”属于人的发展;无论汲取信息,还是输出信息,最终是为了发展人的思维认知结构,发展人的健康人格,前者是目的也是手段,后者是终极目标。有位教育家这样说,教育的成果是全部知识遗忘之后所剩下的那些东西。这句话非常耐人寻味。
  笔者认为,语文素质教育的根本任务就是在传授语文知识、培养语文能力的同时塑造学生的健康人格,语文素质教育的核心就是语文人格教育。
  二、什么是语文人格教育
  要回答什么是语文人格教育,必须搞清楚什么是人格,什么是健康人格,什么是人格教育。人格的概念不同的领域有不同的定义,教育界与心理学界对“人格”的界定比较一致,定义种类虽多,但一般认为所谓人格是个人相对稳定的、比较重要的心理特征的总和,这些心理特征包括个人有能力、气质、兴趣,爱好倾向等,它们是在生理素质的基础上,通过社会实践逐渐形成。巩固的。所谓健康人格,不同的社会有不同的标准,不同的人有不同的研究结果。一般说来健康人格是真、善、美的统一,是理性、意志、情感的统一,是人的个性朝着健康方向充分发展,从而形成良好的个性品质,健康人格就是理想的人格,就是健康的自我。人格是生成的,而不是天生的,健康人格形成过程是动力式过程,是主客体交互作用的过程,健康人格的实现必须依靠教育的培养。人格具有可塑性,这就表明了人格教育的可能性;人格具有高低之差,这就表明了人格教育的必要性。
  所谓人格教育,就是教育者主动地、有目的地、有计划地用心理学、教育学的方法,对正在成长的每一位正常的个体所实施的培养良好心理品质,促进人格健康的活动。所谓语文人格教育,是语文教师在语文教学活动中有意识、有计划地结合语文知识传授、语文能力培养,对学生实施人格教育的活动,这一活动是在语文教师指导下,师生共同创设育人环境,在语文知识、语文技能习得的过程中,塑造健康人格。语文教学中有着非常丰富的人格教育因素,文质兼美的语文教材比之其它教材有着得天独厚的育人因素,能陶冶人的情操;语文教学中的逻辑思维因素有助于培养学生人格中的认知结构;语文教学中的伦理道德因素有助于培养学生人格中的伦理结构;语文教学中的审美因素有助于培养学生人格中的审美结构。在语文教学中培养学生的健康人格,既是发展人的个性的需要,也是语文教学自身的需要,离开了人的情意开发,语文能力的培养不可能真正实现。
  三、为什么要进行语文人格教育
  1.语文人格教育是传统语文教育的精华。 
  中国古代的教育可以说基本上是以语文学科为主体的教育,而其实质是以人伦教化为核心的道德教育,是通过学习礼乐诗书、经史典籍等“语文教材”,既使学生有一定的应对、颂诗、作文的能力,又使学生温文尔雅、知书达礼,成为有文化有教养的人。我们剔除传统语文教育中的封建思想,吸收借鉴其好的思想内容,仍能为今所用。
  我国古代语文教育还积累了一套行之有效的人格教育原则和方法。有三条原则:
  (1)性习论原则,性指先天因素,习指后天因素,这条原则的基本含义是人格乃先天与后天的“合金”,也就是说人格是在先天因素的基础上,通过后天因素的影响而逐渐形成的。
  (2)社会化原则,中国古代所谓的性即生性,是人的一种潜能,而这种潜能为人格的发展和形成只是提供了一种可能性,但还不是现实性,要想使其从可能性转变为现实性,就必须通过“习”的熏染,习染的过程,也就是人格社会化的过程。
  (3)主体性原则,我国古代的思想家、教育家,从性习论原则出发,不仅认识到社会化的重要,同时也把人看作是活生生的主体,因此,在人格教育过程中必须承认被教育者的主体地位,发挥其主体作用,调动其主体积极性。
  语文人格教育是传统教育的精华,学习吸收传统人格教育的有益经验,赋予符合今天时代要求的崭新意义,谱写语文人格教育的新篇章,当是我们义不容辞的责任。
  2.语文人格教育是世界语文教育发展的共同趋势。
  现代语文教育在重视语文能力开发的同时,注意人的发展,防止语文教育的失衡和异化,这是世界语文教育改革的共同课题,也是整个世界未来教育的发展趋势。如日本的高中语文课本在其教科书的介绍中说:这本书要教给学生如何生活,通过国语的学习了解人生的真谛,使自己充分体会到人生的丰富,以便像一 个真正的人一样活下去。美国的语文教育也很重视对学生进行人格陶冶。前苏联教育家赞可夫认为在社会生活、科学技术迅速发展的今天,学校要培养出精神丰富、道德纯洁、体魄健全的新人,教学工作必须有重大转变,他认为语文学科和别的学科教学一样,不仅要使儿童掌握本学科的知识、技能、技巧,而且要使他们的个性得到发展。
  上述事实充分说明,未来世界语文教育的发展趋势将由片面强调语文教学要传授语文知识、技能、技巧,忽略儿童人格发展,转向既重视知识、能力,又重视发展学生健康人格,这是不可逆转的历史走向。
  3.语文教学必须促进学生人格发展。
  从语文学科自身来看,促进学生人格发展既是其自身发展的必然,也是其真正实现自身价值的必然。换句话说,也就是语文教学要真正完成自己的任务,实现自身的价值,必须培养人,必须发展学生的人格。这是为语文教学的性质所决定的。
  长期以来人们一直沿用工具性一说来解释语文教学的性质。语言是工具,这诚然不错。但语言又不仅仅是工具,语言是人性的最高表现,唯有人类才有语言,才懂语言,语言构成人的最直接的象征(符号),它直接塑造人的文化心理,因而语言是所有人类活动中最足以表现人和人性特点的,是打开人类心灵深处奥秘的钥匙。于漪老师在理论研究、现实分析的基础上得出结论:“语文学科作为一 门人文应用学科是语言的工具训练和人文教育的综合。” 主张学语文不是只学雕虫小技,而是学语文学做人,语文教育就是教文育人。
  从实践角度来看,单纯从工具方面训练学生,学生的语文能力是不可能提高的。以写作为例,“文如其人”,“要作文先做人”,其实说的就是这个道理。
  我们如果单纯从写作形式去训练学生,那末我们就会发现:经过一段时间认真而有效的训练,学生的作文审题把握住了,结构也比较合理,语言也通顺流畅,但从总体上看却不是好文章,学生作文普遍存在大同小异的现象,根本原因在于他们没有写出独到的情感体验,没有表现出我之为我的个性特征,在于我们的训练是从单一的工具形式着手的,而忽略了文章的人文性情感内核,文章没有独到的情感体验就如同人没有流动的血液一样,只能是僵尸一具。好的文章之所以动人,关键在于情感和见识。我们的作文训练不能只重形式而忽略内容,我们的学科性质不能只讲工具性忽略人文性,我们的语文教育不能只教文不育人。只有真正做到既传授语文知识,培养语文能力,又塑造健康人格,才能使学生的语文能力真正得到提高,才能实现语文教育的目的和语文教育的价值。
  四、语文人格教育的目标
  要进行语文人格教育必须明确语文人格教育的目标。语文人格教育目标可以从两个维度来考察,一是终极目标,一是具体目标。终极目标就是人格完善,这是语文教师必须坚持的理念,只有人格完善,才是统一人的各种素质和能力的本质价值,坚持终极目标是完全必要的,而且应把它置于语文教育目标体系的最高层。具体目标是结合语文教育的性质、特征而设置的目标,是可以实现的近期目标。语文人格教育目标永远是终极与具体的统一,永恒与流动的统一。终极目标制约具体目标,具体目标是终极目标的具体化,服务于终极目标,因而具有可操作性、可实现性。关于健康人格的构成要素有诸多说法,通常人们多指真善美、知情意。笔者认为语文人格教育的具体目标主要包括认知、情感、意志、自主意识4个方面。
  1.认知目标。语文人格教育的认知目标从广度看,包括耳、口、目、手、体、脑。中国人学汉语与学外语不同,汉语是本民族的语言,学生在学校教育之外,已经习得听与说的能力,阅读与写作应是重点,语文教学应该主要发展学生阅读与写作的能力。
  从心理特性看,认知品质主要包括认知的客观性、批判性、条理性、创造性。
  2.情感目标。从涵盖内容看,主要包括爱真、爱国、爱人、爱美。从心理层面看,包括情感的稳定性、紧张性、丰富性。
  3.意志目标。意志品质是指人表现在自觉的、有目的的行为中的一种坚持目的、克服困难的心理活动模式。从所包括的内容层面看,作为学生而言,主要包括学习、工作自我修养方面的意志。从心理层面看,意志具有自觉性、自制性、果断性、坚持性和进取性。
  4.自主意识目标。如果说前三者是分别就一个方面来阐述的,而自主意识则是就整体而言的,培养学生的健康人格,一个重要的基本任务就是培养学生的自主意识,发展学生的主体性,就是构建和完善学生的主体。
  上述目标的实现必须在语文教育活动中完成,语文教育活动是实现语文人格教育目标的主渠道。下一步我们将探讨语文人格教育的途径和方法。

程红兵:新课标对语文教师的挑战

新课标对语文教师的挑战


程红兵


  全日制义务教育《语文课程标准》已经正式颁布,比之以往的语文教学大纲,语文课程标准有突破性的进展,虽然它仍有许多可以进一步改进的地方,但我以为它无疑是迄今为止最好的语文教学的纲领性文件。曾和课程标准的编写者谈起,我最担心的是:《语文课程标准》只有文本的意义,而不能实际转换为现实的功效。倘真如此,那实在令人痛惜和遗憾。
  《语文课程标准》的文本要在现实语文教学中发挥应有的功效,也就是说文本要实现现实转换, 主要有赖于语文教师。因为是我们每天面对学生,是我们实际进行语文教学,没有我们的创造性实践活动,再好的语文课程标准也只能是一纸空文,文本只是文本。
  面对新的课程标准,语文教师迎来了新的挑战。首先是观念的挑战,思想的挑战。新的语文课程标准突出以育人为本,以学生发展为本,重视培养学生的良好个性和健全人格,再一次明确学生是学习的主体,强调关注学生的个体差异和不同的学习需求,这些体现了时代发展对语文教育的崭新要求,也是语文教育界的一种新的理念。既然要培养个性,当然要关注学生的个性差异。
  而我们的语文教学统一的东西实在太多,统一的教科书,统一的教学模式,统一的解读方式,统一的练习,统一的试题,统一的答案。统一的教学如何能培养出有个性差异的人呢? 我们能否突破我们现有的思想框框,在注重共性的同时,也注重个性,比如针对不同的学生能否设计不同的语文教学目标,不同的学生能否阅读不同的文章,对不同的学生能否布置不同的练习、测试不同的试题,等等。思想观念是虚的,其实也是实的,它实实在在体现在我们的教学中,体现在我们的教学管理中,可以说每一个环节每一个举动都是思想的折光。在我们的语文教学中应该尽量突出多样性和选择性,让孩子们在多样性的语文活动中有着充分的选择自由,努力形成他们多姿多彩的个性。
  其次是对习惯的挑战,对旧的教学习惯的挑战。我们已经习惯了许多教学模式和教学方式方法,这些模式,这些方式方法简便易行,很容易操作。如程式化的教学模式,确定教学目标,启发学生思考,阅读课文,当堂讨论,学生练习,当时知道结果,小结。又如串讲法,沿着写作背景、作者简介、词句分析、段落大意、中心思想、写作特点依次讲来,娓娓而谈,且常常因此自鸣得意。此后是在此基础上的变形,也就是所谓的启发式,把上述问题转换成一连串的小问题,上语文课就是这些问题的问与答。这些都是我们许多语文老师日常操作的,是我们所驾轻就熟的。这些习惯教法的问题所在,就是苏霍姆林斯基所指出的那样:“学生阅读的很少,而关于阅读的谈话却很多。”新的语文课程标准重视感性层面,重视培养语感,尊重学生在学习过程中的独特体验。如果我们依然沿用我们习惯了的老一套的教学模式、教学方式方法,那么新的语文课程思想、课程目标只是标签,自主、合作、探究的学习方式便成为口号。语感看不见摸不着,如何培养? 语感就是语言直觉,最根本的一条就是要学生加强语言积累,加强感悟,加强体验,惟有对文学、文化作品进行审美的体验和感悟,才能深入到达作者潜意识的层面,理解作品。
  第三是对自身文化积淀的挑战,对自身学养的挑战。新课程标准特别注重学生人文素质的培养,强调语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响。在实现这个目标的过程中,语文教师起着至关重要的作用,而关键就在于语文教师自身的学养、自身的文化积淀。现代教育家夏 尊先生在谈到著名教育家、艺术家李叔同时曾说过:“李先生教图画、音乐,学生对图画、音乐看得比国文、数学等更重。这是有人格作背景的原故。因为他教图画、音乐,而他所懂得的不仅是图画、音乐:他的诗文比国文先生的更好,他的书法比习字先生的更好,他的英文比英文先生的更好……这好比一尊佛像,有光,故能令人敬仰。”(引自丰子恺散文《悼夏丏尊先生》)李叔同先生的人格是深厚的学养为基础,所以他有佛光,他有一种让学生深受感染的人格魅力。我们有吗? 扪心自问……


(作者单位:上海市建平中学 200135)

对“学校同质化“现象的批判

“千校一面、万人同语”


——基础教育学校同质化现象批判


程红兵


  “发达地区的基础教育经过了一段时间的长足发展之后正面临着徘徊期,新的生长点在哪里,新的突破口在哪里?我的想法是:发展来源于否定,突破来源于批判。批判当下的问题,我们才能走出徘徊;否定当下的缺憾,我们才能开创未来。”基于这样的思考,上海建平中学校长程红兵写下了这篇颇有火药味儿的檄文。我们希望他所提及的普遍存在于基础教育领域的同质化现象能够引起更多教育界人士的反思。——编者 
  经过近20多年的教育教学改革,中国基础教育有了很大的发展,取得了有目共睹的成绩。但我们也清醒地看到,各个地区,各个学校发展极不平衡,于是教育均衡化的理念及其推动措施不断现实化,很显然这是针对薄弱地区、薄弱学校所采取的措施。而发展较好的一些地区和学校也出现了不少值得我们深思的问题,比如在许多学校之间存在的同质化现象,具体说来,就是“千校一面、万人同语”。


千校一面


  千校一面也就是校与校之间差异不大,基本雷同,表现为学校日益趋同,无论是办学目标还是教育理念,无论是改革目标还是具体措施,学校与学校之间缺少差异,学校个性日益模糊。究其原因,与现行的政府行为和学校自身行为有密切关系,如由政府推动的各种教育达标工程、实验性示范性评审,各级相关部门的监督、检查、督导,而且检查标准统一,验收内容统一,各种宣传、经验介绍,客观上导致学校逐渐趋同。这种政府通过评比评审来推动学校建设的方式,本质上是外力制动。
  所谓外力制动,是通过外在力量来实现推动发展的一种方式。这种方式具体表现为各级各类的评比、评选、评审,所有的评选都有荣誉称号在后面,所有的评审之后都会有不同级别的挂牌在后面,而这一切都与利益有关,利益是诱饵,因而也成为动力。
  借助外力推动学校课改,推动学校建设达标,推动学校发展,从一定意义上看,这也是必要的。但是我们同时也应该反思,许多地方不断评审、评选,评实验校、示范校之后评“星级学校”、“一级学校”,这种不断的评选评审可以说是循环外力,这种循环外力将导致学校依赖外力,整齐划一的外在监督与检查成为引导学校教育教学活动的主要甚至是唯一的推动力,这样下去自然会出现扼杀内力的现象,内在的思想力、内在的发展动力、内在的创造力的丧失是学校作为办学主体失去主体意识、主体能力的标志。
  当办学主体失去主体意识、主体能力的时候,雷同成为普遍现象就不足为奇。不妨举例来看,一段时间以来,基础教育界与其他行业一样在热衷于谈论建立制度,从中不难嗅到一种将制度全能化的味道,所谓全能制度亦可说是制度万能,即相信制度、机制、体制能够解决一切问题。具体表现在将任何问题都归因于体制、机制、制度问题,这是一种单一归因的方法。其实不仅是教育界,在中国当今社会之下几乎任何一个领域都出现了这样一种状况,把所产生的一切问题都归结到机制、体制、制度上面。教育界的解困药方就是:建立现代学校制度。建立现代学校制度无疑是必要的,其作用在于理顺关系:理顺外部关系,理顺学校与政府、社会、家长之间的责、权、利关系,理顺学校内部的关系,理顺学校三方面主体——校长、教师、学生的责、权、利的关系。同时具有规范作用:规范流程,规范学校管理流程。同样对这种现象我们也要予以反思,这种单一归因的方法是人心急切的表现,也是心态浮躁的表现,这种试图“毕其功于一役”的想法、做法,未免失之于简单化,制度不论多么全面,总有达不到的地方,也总有不能起作用的地方,制度不到、不能的地方是文化在起作用;而且制度的背后、制度的执行是文化在起作用,制度背后还有更深层的文化问题,即组织成员的内隐规矩和内隐概念,文化是一个民族也是一个团队生存和发展的本质性力量。内力丧失,必然缺乏反思,缺乏反思必然趋同。
  因此学校的发展应由借助外力实现向激发内力转化,学校由“工具存在”,即完成上级任务的工具转变为“本体存在”,即文化存在。学校是自主、自律、自为的文化主体,学校应该自主发展。各级各类的评审应该在初级阶段进行,在不达标学校进行。
  我们当然知道各种教育达标工程、实验性示范性评审过程是必要的,这是一个规范化过程,当然也是一个标准化过程,我们同时知道在没有规范的办学阶段当然首先必须建立规范,但确立了办学规范还必须超越规范。超越规范,就是学校要建立自己的学校个性,学校个性不是这所学校出色的学科竞赛成绩,不是这所学校优异的高考成绩,也不是这所学校提出的什么办学口号。
  学校的个性,是这所学校的文化个性,是这所学校的文化内涵,是这所学校的办学特色,是这所学校的精神积淀。“学校文化”是学校的生命所在,是一棵生命树。学校中具体的物质、行为、制度、精神的状态是生命之树的叶子;学校中大多数人对待物质、行为、制度、精神的态度和方式是生命之树的主干;学校所在地区的本土文化以及行政文化是学校文化的土壤。


万人同语


  万人同语表现在老师们、校长们话语内容、话语方式的趋同性。例如,开始说“以人为本”,大家都说以人为本,后来改为“以学生发展为本”,大家都说以学生发展为本;“校本”概念一出现,一系列“校本”概念相继出现,校本培训,校本管理,校本课程,校本教材应声而起;一提研究性学习,从幼儿园到高中,整个基础教育各个阶段、各所学校、各个学科都在表明自己在进行研究性学习。
  很显然校长、教师们在追风逐浪,风从何来,浪从何来?我们可以看到:“风浪”来自于教育理论家们,是教育理论家们在“兴风作浪”,他们通过发表论文、出版著作,通过各种教师培训、报告,在传播他们的声音,再进一步追问下去,他们所兴之“风浪”,又从何而来呢?仔细研究可以看到“西风紧,满地黄叶飞”这样一种现象,我们不少教育理论家翻译、编译了许多西方发达国家的教育理论著作,这些理论著作直接影响了我国教育界,而我们不难发现其中隐藏了一种话语霸权,这就是西语霸权。
  应该说这样一个阶段是必经之路,西方发达国家的教育思想冲击了我们的陈旧观念,开阔了我们的眼界视域,使我们在长期的摸索中豁然开朗,看到了一片全新的天地,于是我们开始模仿别样做法。
  同样,这种现象也是值得我们反思的,我们也应该清醒地看到,这中间有一种“贴标签、换概念”的现象存在,基础教育界几乎是万人同语话教育,流行什么概念,就群起而说之,《第五项修炼》一炒作,于是自上而下都在谈学习型,从学习型城市到学习型班组。这几年一波又一波的概念潮流不断涌现,什么研究性学习,什么合作学习,什么教师专业化发展,如果50年后的校长要查看今天校长的办学思想,会吃惊地发现:他们怎么说的都是一样的话啊?
  潮起潮落,大浪淘沙。殊不知,在潮起潮落的过程中却淹没了校长的个性,学校的个性。其实任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的,它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全涵盖的,也是理论所不能充分验证、诠释的。追风逐浪、大浪淘沙的过程却淘尽了校长的思想,淘尽了教师的原创能力,使我们的教育界患了可怕的“教育失语症”,我们的校长、教师不会说话了,不会说自己的话了,以至于在自己的领域里失去了话语权。
  我并非排斥西方发达国家的教育思想,我忧患的是我们的校长、教师失去了话语能力之后将会是一种什么样可怕的后果!教育的失语将导致我们整个民族患上“民族失语症”。《解放日报》报道,7月30日,由国内15所名校中文系联合发起的“第二届全国语文之星夏令营”落下帷幕。在为期5天的活动中,来自全国各地的200多名高中语文爱好者,接受了15所名校的文学院院长或中文系主任的“零距离”考核。考核的结果令教授们失望,学生用语的高度一致性,缺少个性化的语言,几乎成了目前中学生作文的一个通病,“痛,并快乐着”、“将……进行到底”、“一道靓丽的风景线”等语言的泛滥,无异于一种新八股。有着几千年活力的汉语言,为何在现代化的今天变得如此干瘪无味、面目可憎?作为教育工作者,作为校长、教师,难道不应从中激发自己的反思吗?
  我们的校长、教师应该深思:怎样由“跟风说话”逐步走向说自己的话;由西语霸权逐步走向建立自己的话语系统?怎样建立自己的、民族的话语系统?我以为应该从寻根开始,每个国家都有自己的文化根基,真正好的教育是扎根在自己的文化根基上的。我们应该寻我们的民族文化之根,寻找我们的学校文化之根。在寻根的基础上,还必须觅泉,觅现实生活之泉,觅教育、教学实践之泉——因为这是师生生命之泉。
  办学的雷同、话语的雷同,从根本上反映了我们校长、教师思想力的弱化,思想力的弱化是思想深度缺席的表征,办教育无论如何不能缺席思想,这当成为我们的共识。

语文课改呼唤价值思想

语文课改呼唤价值思想


程红兵


  价值思想是附着于、附着于行为的内在的关乎价值、形而上的东西。价值思想从终极上思考:外物为谁而存在?行为为谁而做?为什么而存在?为什么而做?
  一位纳粹集中营的幸存者,当上了美国一所中学的校长。每当一位新教师来到学校,他就会交给那位教师一封信。信中说:“亲爱的老师,我亲眼看到人类不应当见到的情景:毒气室由学有专长的工程师建造,儿童被学识渊博的医生毒死,幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切,我怀疑:教育空间是为了什么?我的请求是:请你帮助学生成长为具有人性的人。只有在使我们的孩子具有人性的情况下,读写算的能力才有价值。”
  夏丏尊曾说过:“学校教育如果单从外形的制度与方法上走马灯似的变更迎合,就好像掘池,有人说四方形好,有人又说圆形好,朝三暮四地改个不休,而于池之所以为池的要素的水,反而无人注意。”因此,我们必须强调价值思想。
  语文教学曾经是语言学的附庸,也一度做过文学论的附庸,后来是教学论的附庸,现在是课程论的附庸。以前的话语系统属语言学、文学论,后来属教学论,现在又属课程论。语文教学这门学科始终没有独立性,也不知何时才能够独立。
  思想的缺席,使我们发育不良;而醍醐灌顶的思想启蒙的缺乏,则使我们的群体发育不良。

话说中学老师与大学教授

 话说中学老师与大学教授 


程红兵  蒋朝辉


  大学教授谈起中学教育改革很轻松,很潇洒,很有思想见地。中学老师听下来最初的感觉是很振奋,很新鲜,有一种茅塞顿开的感觉。但时间一长,发觉不对,在现实中根本无法实现,于是颇有微词,大学教师是理想主义者,中学教师是现实主义者,要面对中考、高考,谁都不能拿学生的前途开玩笑。
  很多事情说起来容易做起来难,中学教育改革也不例外。别说大学教授,就是不搞教育的人,说起中学教育改革来也是头头是道。大学教授居高临下,似乎把中学教育改革存在的问题看得清清楚楚,于是建议就来了,理论也出来了。至于这些建议和理论能否在现实中实现,那是中学教师的事情。在中学教育改革面前,大学教授是指挥家,中学教师是实干家(确切地说是实践者)。这就好比军事理论家和亲临前线指挥作战的司令员,司令员是不会拿士兵的生命开玩笑的。司令员按照军事理论家的理论去指挥战斗,结果呢?失败了。谁来负责?绝对不是军事理论家,而是司令员。是不是我们因此就不需要理论家的理论了呢?肯定不是。司令员指挥作战不仅需要理论家的理论,更需要根据实际情况来做战斗决策和指挥。中学教师当然也需要大学教授的理论,但如果一味照搬,失败是理所当然的。
  教授们的长处似乎很明确,理论视野开阔,他们总在忙于建立学科体系,出一本本砖头大小的著作,是他们努力的目标,因此他们多数人无暇也不屑于到中学去实际研究些问题,解决一些问题。
  没有理论著作,大学教授就不是教授了,而是教师了。我这样说并不是说中学教师就不能出理论,但事实上,中学教师能拿出理论著作的确实不多。理论总是从实践中来,又回到实践中去得以检验。你说“他们多数人无暇也不屑于到中学去实际研究些问题,解决一些问题”,可能“多数人”会不高兴。
  教授们的研究方法是理论的而非行动的,他们的逻辑思维是演绎的而非归纳的。当然也有些中学教师因此得出极端的结论,大学教授是发射空对空导弹,虽有高度,但对地面一线教师毫无用处。
  是理论的而非行动的,这种说法确切吗?至于演绎和归纳,这是两种不同的思维方法和研究方法,在实际生活和工作中,两者是不可或缺的。最初的理论往往是从实践中归纳出来的,而后用于指导实践。我说的是最初。社会发展到今天,很多理论是在归纳的基础上演绎出来的,也有很多理论是先演绎出来再去实践中检验的。那些“极端结论”确实极端,既然是发射导弹,必然有目标,无论是空中目标还是地面目标,能击中目标就是好的导弹。能击中目标的导弹或多或少对地面部队是有用处的。前面我已经说过,司令员的失败并不能说明军事理论的毫无用处。既然是理论,就必然有它的价值,否则就不能成为理论,或者说是谬论。
  理论当然有其价值,但你只要读他十本《语文教育学》或《语文教学概论》之类的书籍(决无攻击语文教育学教授之意,只是举例而已),你就知道他们的问题在哪里了,而且即使只读书的目录,你就会吃惊地发现连它们都是惊人的相似。问题很清楚,教授们的著作有多少原创性是值得一问的,多看几本书,我们就有似曾相识的感觉,不由得人不想:是英雄所见略同,还是剪刀加糨糊似的拼凑?理论如果没有原创性,又没有指导实践的价值,那么理论何用?你也许会想,给你一年时间,你也能编一本这样的“理论书”,大学教授太轻松,难怪他们说话如此轻飘,如果让他们到中学里来,光是做题目,就能把他们整趴下。
  你所说的“剪刀加糨糊”的现象确实存在。在尊重知识产权的今天,自会有人有部门去管。理论具有原创性是每个教授所追求的,问题是研究同一个问题的大学教授们的理论必然有其共性,之后才有原创性。对中学教师而言,大学教授的理论具有多少原创性并不重要,重要的是其理论是否具有指导价值。当然我也明白,你的意思是希望大学教授的理论既有指导实践的价值,又有原创性,这要看他们研究的出发点了。
  大学教授的语文教育研究出发点应该在于问题,在于他所感觉到的语文教育中存在的问题。
  是的,研究来源于问题,理论也就具有原创性。这就要求我们的大学教授有必要深入中学去发现一些问题,研究一些问题,解决一些问题。
  事实上,所有的学科在它的最初,也是由于存在中的问题而设置的,目的是为了求真,但是在后来越来越体制化的过程中,人们似乎忘了它的真正目的,而热衷于构建体系。学科分类本来只是手段,但现在似乎已经成了目的,而且是惟一的目的。
  任何研究包括语文教育研究,如果对存在缺乏体验,对生命缺乏敏感,那么无论怎样的理论和材料,都只是外在的摆设,只是一种没有融化成最终价值的手段。我不知道我们的大学教授能否摆脱体系情结,其实,无体系的论述,是否也正恰恰说明了其论述具有不可模仿的原创风格?
  问题不是出在体系上。无论是有体系的理论还是无体系的论述,只要是真知灼见,具有指导实践的价值,都是可取的。关键是面对当前的语文教育改革,我们的姿态是什么?是积极投入,还是事不关己高高挂起?
  大学教授面对语文教育现实中各种现象的激荡,他可能有两种态度,一种是全然的退避,退避到永远正确却也是几无所用的体系建构中,这退避表面看与世无关,实际上却是一种对现实不屑一顾的姿态;另一种是试图去理解正在发生的一切,借这种理解来超越现实。前者是安全的、稳健的,但容易流于无聊;后者是危险的、创造性的,虽然往往会被怀疑是否具有学术性,却常常有开拓的气象,但是也容易鱼龙混杂,难以判断。对于前者而言,需要的是当代氛围的无形渗透,对于后者而言,需要的是历史基础如房子的地基那样隐于不可见的深处。
  你说的不无道理,但我想我们不能老把眼睛盯住大学教授。在当代语文教育改革的浪潮中,中学教师才是中流砥柱,才是我们关注的主体。你说中学教师是现实主义者,可谓一针见血。中学教师的确很现实,现实到每天都得上课,每天都要面对学生,甚至于每天都要改作业(当然是节假日除外,有些学校是连节假日也不放过的),必须关心每一个学生的身心健康和学业成绩,关心他们的毕业前途。正因为太现实了,以至于不能从现实中抽出身来研究现实问题,不能辩证地看待现实中的各种教育理论,只能盲从。“愉快教育”来了,忙于“愉快教育”;“素质教育”来了,就忙于“素质教育”;“多媒体教育”来了,就忙于“多媒体教育”;如今,“双语教育”来了,又忙起“双语教育”了。教育理论一个接一个,中学教师还没来得及弄清前一个“教育”,后一个“教育”就接踵而至。不是盲从就是忙从,反正是没有自己的教育没有自己的理论。
  这一方面是现实社会使然,另一方面现实本没有错。问题是现实不能拒绝理想,实践不能排斥理论。我们可以不必写一本本砖头大小的理论著作,甚至可以不必阅读那些泛泛而谈的《语文教育学》或《语文教学概论》之类的书籍(有真知灼见的除外),但中学教育改革必须有理想主义的激励,必须有现代先进教育理论的指导,理想主义是内在的驱动力,而理论则是我们教育改革的依据和蓝图。
  你这是从宏观上来说的,也是理想主义的说法。我们中学教师面对语文教育改革,所要思考的是:老师要教什么,怎么教;学生要学些什么,怎么学。我觉得这才是语文教育改革所要面临和思考的实质性问题,而其核心问题是“学生要学些什么”。这不仅是大学教授和中学教师要思考的问题,更是掌管国家教育的领导和专家所要思考的问题。这似乎又偏离了我们的话题,但我们谈话的最终目的不就是要解决这个问题吗?事实上,中学教师在语文教育改革面前却显得无能为力。
  语文教育改革其实是可为的,只要你想有作为,还是能有所作为的。虽然有现实的压力,虽然有困难重重,说句大话,很多困难是你主观上的错觉,是你无形中放大了压力,现实并没有你想像的那么艰难,是你的习惯导致你一味地采取守势,是你的思维定势和谨小慎微的个性使你不敢放开来大胆改革。中国足球的经验足以使我们认识到,一味地死守最终是要丢球的,只有进攻才是最佳的防守,只有进攻才是获胜的惟一出路。你千万别以为我真的是在说大话,因为我也是中学语文教师,带高三也有11年的历史,也有过和你一样的心路历程,当我终于把高考看透,放开了,高考的结果倒是出奇的好,于是我才有上面的这些看似轻巧的话。要潇洒还是可以潇洒的。
  我知道,程老师你是语文教育改革的先行者,你进行过大胆的语文教学探索,写过不少的教育教学论文,出过好几本语文教学方面的著作。可以说,你是我们学习的榜样。改革的路还很长,现实的压力还很大,困难还很多。只要我们能像你那样拥有献身教育的理想和足够的理论素养,语文教育改革的步伐会更快,效果会更明显,语文教育就大有希望。
  理想和理论也是中学语文教师发展成长的主要因素,一线教师应该有理论素养,应该有理想主义激情在胸中激荡。没有理论,即使我们能够提出诸如“成功教育”“愉快教育”之类的口号,虽然在教育实践中不乏一定的功用,但因为缺乏深入的研究,许多经验上升到理论层面就显得十分苍白,流变为一种概念的炒作;没有理想,我们更行之不远,因为教育者不能没有“乌托邦”,如果我们被现实冲刷得一点浪漫情怀都没有了,那不光可悲,甚而有点可怜了。
  我还想说一点,无论大学教授还是中学教师,他们的研究都有一个共同的缺憾,那就是时尚研究,其研究的取向是语文教育界流行的时髦的东西,是迎合教育界所谓的潮流。大量的文章是解释或综述性的,解释领导的意志,综述合乎潮流的观点,实证性文章比例很低。这其实也是一种从上到下的研究,很少看到从语文学习主体也就是语文教育的消费者包括学生和家长的观点出发,来分析语文教育问题的论文:他们怎么看语文教育?他们怎么使用语文工具?促使他们学习语文的动因又是什么?教育是一种服务,语文教育当然也是一种服务,从我们的服务对象出发来研究,我们的各种语文教育论文能否让阅读者产生一种兴奋感,或者说,能否向大家揭示一些关于中国社会未来语文状况的真知灼见,这在很大程度上取决于我们的研究采取的是一种“由上到下”还是“由下到上”的理论视野,这一点至关重要。
  研究的取向,研究的视角,说到底还是与批评者、研究者的素养有着极大的关系,有什么样的素养就会有什么样的批评成果、研究成果。
  最近我读了吴康宁《重塑中国教育研究者的精神》一文,颇受启发,他认为,研究者的“人格”“动机”“情意”等精神问题起着重要作用。理由显而易明:倘若研究者的人格不正,惟权势者马首是瞻、惟施利者意图而为,那就不会去坚持学术研究的独立性,所谓的研究成果其实只是一些追风之作、捧场之作,出不了真品;倘若研究者的动机不纯,不是为了解释与解决教育问题去探究,而只是为了完成科研工作量、晋升职称等功利性目的去做课题、写论文,那就不会去寻求学术研究的科学性,所谓的研究成果往往只是一些东拼西凑之作、粗制滥造之作,出不了正品;倘若研究者的情意不切,对于改善研究对象、尤其是改善弱势群体与弱势个体的生存境况问题漠不关心,那就会去追求学术研究的深刻性,不会为揭示研究对象的真实生存境况而深入现场,作艰苦细致的问卷调查、深度访谈乃至实验研究,所谓的研究成果多半只会是一些空话连篇之作、蜻蜓点水之作,出不了精品。……研究视角、研究方法、研究技术或研究程序的选用或弃用,同研究者的精神状态之间有着密切的联系。譬如,正是由于研究者的人格不正,致使其每每摒弃证伪的方法,将“研究结论”置放于“研究过程”之前;正是由于研究者的动机不纯,致使其屡屡漠视论著写作的学术规范,不交代同类研究现状,不注明所引用的他人研究成果;正是由于研究者的情意不切,致使其总是对需要付出大量时间与精力的实地性研究方法敬而远之。一言以蔽之,正是研究者的精神低靡,导致了中国的诸多教育研究者日复一日地述说着“学术大话”“学术假话”“学术空话”,年复一年地生产着“学术赝品”“学术次品”“学术废品”。
  我们都不希望语文教育研究出“学术赝品”“学术次品”“学术废品”。这需要大家的共同努力。
  我还想说一些也许是多余的话。对语文教育研究的批评必然要涉及到从事语文教育研究的人,毫无疑义,我们完全可以套用一句非常冠冕堂皇的话来评述他们:主流是好的,问题是次要的。这的确是放之四海而皆准的真理,也是几无所用的废话,因为它已经失去任何刺激作用,扔进水里也是水波不兴。我无意和教授们过不去,我当然知道我们许多教授做出了卓有成效的工作,无论理论还是实践,比如王尚文,比如钱理群,以及一些与语文教育直接或间接相关的教授们,他们把目光聚焦语文教育的现实问题,且承担起了培训教师、编写教材的现实工作。这些我都知道,然而我更知道,语文教育现状依然严峻,还不允许我们一味地高唱赞歌。基于此,请允许我对大学教授们、中学教师们说一些偏激的话,请将不如激将,不知此话还管用否。