谈谈校长的使命

校长使命


程红兵


  一、何谓校长使命
  使命:《现代汉语词典》:重大责任。《词海》重大任务。
  在历史的坐标上,明确当下的担当。
  按照教育家的精神,从教育家办学的高度。
  为国家的使命
  以天下为己任,以民族为己任,
  为中华民族的伟大复兴,
  培养高素质的公民,培养创新型人才。
  目前我国正在建设和谐社会、创新型国家,培养高素质的公民,是为和谐社会; 培养创新型人才,是为国家发展。
  当代中国处于转型期,教育家更应承担起自身的时代使命。任何一个教育家都是在一定的文化中成长起来的,中国教育家的教育探索就应该充分地体现中国风格、中国气派、中国情怀,同时与人类文明发展的方向相一致,代表社会先进的文化,引领社会前进,不能一味地迎合市场的需要。
  为学生的使命
  
为了每一个学生的健康发展,为了每一个学生的个性发展
  合格加特长,自立精神、共生意识、科学态度、人文情怀、领袖气质。
  为学校的使命
  
承上启下,传承优秀文化,培育先进文化
  悉尼大学校长盖文·布朗教授说:“大学的发展基础是很多浪漫的理想。” ,建平之梦:构建具有建平特色的,以开放、民主、和谐、进取为精神内核的现代学校文化。将建平中学建成教师、学生、社区、家长共同向往的精神乐园,真正实现建平人的美好愿景。
  建平人是憧憬未来的追梦之人。
  为教师的使命
  
努力提升教师的素养,以期达到这样的高度:开阔的视阈、独立的见识、宽广的胸怀、自由的心态。人不能识之,我则识之;人不敢言之,我则言之;人不肯为之,我则为之。这是一种优游的气度,一种自由的情怀,一种人文的理想,一种追梦的执着,一种美丽的教育乌托邦。
  我们要提升的既是教师个体素养,同时还有学校团队的整体素养,既团队精神和团队文化,在学校相对纯净的狭小范围里建立一种共同的价值取向,一种共同的教育哲学思想,营造一种学校精神氛围、一种文化氛围。
  二、决定校长使命的是什么
  教育家校长的使命意识是由以下内容所决定的:
  教育梦——教育理想
  教育魂——价值取向
  教育情——神圣情怀
  教育味——文化味道
  充满于上述使命的是如上内容。
  校长应努力使自己具备教育家的素质,达到教育家的人格境界,才能建立起崇高的使命感。
  三、如何实现你校长的使命
  
个性化办学:
  为了学生
  基于学校
  面向社会

自主探究性语文教学模式研究

自主探究性语文教学模式研究



程红兵

 

       上海市基础教育二期课改的一个重要项目就是开展“研究性学习”,素质教育重要着眼点是要改变学生的学习方式,也就是改变学生在原有的教育、教学条件下偏重于记忆和理解、立足于接受教师知识传输的学习方式,帮助他们形成一种主动探求知识,并重视解决实际问题的积极的学习方式,这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。采用以问题为中心的主题式研究学习的途径,即让学生去主动地获取知识,应用知识,解决问题,从而使他们创新精神和实践能力的培养和发展有了切实的落脚点。
        本课题研究顺应基础教育整个大的改革趋势,探讨语文学科教育教学模式的更新、学生学习方式的转换。在语文教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生通过主动的探索、发现和体验,学会对大量信息的收集、分析和判断,增进思考力和创造力,从而培养学生的创新精神和实践能力。
  理论研究:
  1、自主探究性语文教学模式的内涵
       这个模式的目标指向是培养学生自主学习自主探究能力,这个模式的建构过程是以渐次开发学生自主探究能力来实现目标的。
  (1)自主:
        我们先从学习的维度和过程两个角度来定义自主学习:
        学习——如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制,其学习就是充分自主的。具体说来,如果学生的学习动机是自我驱动的,学习内容是自己选择的,学习策略是自主调节的,学习时间是自我计划和管理的,学生能够主动营造有利于学习的物质社会性条件,并能够对学习结果作出自我判断和评价,那么他的学习就是充分自主的。反之,如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节,其学习就是被动的、不自主的。
        学习过程——如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节,在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救,那么他的学习就是自主的。反之如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控,其学习就不是自主的。
        再来看探究的含义:
        美国《国家科学教育标准》中的探究定义实际上认可了这种划分:“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”自主探究性语文教学的“探究”就是第二个意义的延伸,即在广义的语文学习过程中,学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。
        最后分析这里的“模式”:
        自主探究性语文教学模式不只是一篇课文的教学模式,也不只是一个单元的教学模式,它实际上是由一系列渐次变化的教学模式组成的系统模式群。师生在自主探究性语文教学中的主客体关系是相互主体渐变关系,具体说来,教师是教授过程的主体,学生是学习过程的主体,两个主体在语文教学过程中是在变化的,特别是学生的成长变化之大是非常明显的。教师自身也在变化,而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强,教师的主体作用逐渐隐蔽,逐渐减少。放大一点看,更能看出其区别。比如由小学而中学,由中学而大学,由本科生而硕士生、博士生,很显然学生的主体作用渐次增强,由依赖教师,到依靠教师,到独立学习,到形成独特学习风格,到研究学习过程有所独创;老师的主体作用由保姆式到师傅式(手把手教),到导师式,教师主体作用的发挥越来越少,越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质:“教是为了达到不需要教。”也就是说教师是由教逐渐走向不教的。大如此,小亦然。就某个学段而言(比如初中段、高中段)也是如此。原因主要有两个:其一是语文教学活动从总体上看一直处于层次不断变化、发展和上升的过程,这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响;其二是学生自身随着年龄的增长,其生理和心理也一直处于变化、发展之中,这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展。必须强调的是顺应变化而不是超越变化,因此必须渐进,不能跳跃。这中间必须有个按部就班的渐进变化过程,因此必须创造系列的渐次变化的教学模式组成的系统模式群来适应师生关系的变化。
        所谓自主探究性语文教学模式是指在语文教学中,学生主动探求问题的学习,学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象,掌握规律,获取知识,调查了解社会,深入研究,应用有关知识去寻求相关原因,去解决实际问题的活动。后现代主义课程专家指出:“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体,而成为一种师生共同探索新知的发展过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性,不再是完全预定的、不可更改的。”
  (2)自主探究性语文教学模式的组织形式
        组织形式有三种,包括:个体自主式,小组合作式,班级讨论式。
  (3)自主探究性语文教学模式的学习的条件
        1、学生:
         学习必须以一定的心理发展水平为基础,也就是要“能学”;必须以学生的内在学习动机为前提,也就是要“想学”;必须以学生掌握一定的学习策略做保障,也就是要“会学”;必须以意志控制为条件,也就是要能够“坚持学”。
         2、教师:
        当教师对探究教学持积极态度和坚定的信念,所具备的内容知识和推理能力等于或高于课程要求,以及掌握了具体教学技巧时,探究教学获得最大成功。研究表明在态度方面那些提倡民主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多的探究行为倾向,而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望;不管是什么样的探究教学,当它与教师、学生协调一致时效果最好。
  (4)自主探究性语文教学模式策略
         1、设计探究活动的结构
        当在熟悉环境使用熟悉材料时,探究教学最成功;教师可以通过设计探究活动的结构来减轻探究的逻辑要求。
         2、开放解决问题的过程
        问题解决过程的多样性会导致解决结果的多样性。我们所处的现实世界充满着丰富并复杂的信息,当我们对这些信息以各种方式进行组合加工时,有可能解决不同的问题,达到不同的目标,开放性是时代的要求。针对开放式问题学生往往有各种不同的反映或回答,因此对教师来说比较难以进行评价。可以采用以下几方面对学生活动进行评价,首先教师可以准备一份列举各种苦恼答案的表格,按照教学特征将这些可能的答案进行分类。在上课期间,检验学生实际给出的回答,并将答案记录到表格相应的空栏中,评价指标可以包括思维的流畅性,即每个学生面对开放性问题能够给出多少合理的解答;思维的灵活性,即每个学生能够发现多少不同的思想;思维的创意性,即学生表达的思想是否有原创性。思维的流畅性和灵活性指标属于定量评价范畴,而创意性指标可以定性的评价指标。另外我们要注意学生表达自己思想的不同表征形式,我们发现一些学生擅长用文字清晰地表述自己的解答,而另一些学生则能以符号表达自己的观点。
         3、凸现学生的自主学习
        教学顺序变“先讲后学”为“先学后讲”。也就是说,把学生自己能够掌握的学习内容让学生通过自学、讨论先行解决,然后教师再针对学生不能掌握的内容进行重点讲解或指导,体现“以学为本,因学导教”的教育思想。与结构化的教学不同的是,自主探究性教学不可能完全在教师的控制之下,研究过程的演进往往无法预料,教师不仅要提供学生方法上的支持,还要帮助学生随时可能遇到的困难。
         4、寻求技术支持
        比如寻求计算机的支持来求解问题。建构主义认为学习是以思维为中介的,为了更直接地影响学习进程,应减少一直以来对传递技术的过分关注,而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略;后者则是外部的,包括基于计算机的装置和环境;它们都是知识建构的助成工具。认知工具作为一种思维技术,它与传递技术的不同在于:由学习者控制而不是由教师或技术控制的;用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法,而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。根据认知工具理论,借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化,有利于高级思维的教学监控;而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略,从而促进反省思维。显然,新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。
  (5)自主探究性语文教学模式范型
        我们这里说的自主探究性语文教学模式范型,是对自主探究型语文教学活动加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达其结构、关系、状态和过程的教学行为范型。它源于自主探究性语文教学实践,但又不是实践原形的复现,而是依据已发生过的教学实践活动和经验,经过思维上的加工制作出来的一种概括化的教学活动认识形式,是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架。我们对教学模式的阐发试图实现概括、简约、完整、有序,具有可操作性(或行为性)、范例性(或仿效性)。
        上述步骤对我们自主探究性语文教学模式的构建很有启发,根据语文教学的三种课型可以将模式范型分为三类。
         第一,基础型语文课中的研究性学习,它的一般程序是:
         1、自读感知,酝酿研究的题目,这个环节主要是学生阅读课文,教师的作用就是要创设情境,让学生很有兴趣地走进课文。
         2、思考提问,确立研究的题目,这个环节主要是学生把思考的问题拿出来讨论,然后确定本课研究的主要部分和主要题目。
         3、查阅信息,认真地分析研究,这个环节主要是学生上网查阅相关的信息,进行研究。 
         4、讨论争辩,交流研究的结果,这个环节主要是学生交流不同看法,认识逐渐趋于一致。
         5、存疑留问,激发新的生长点,一篇课文的教学不是也不可能是把所有问题都解决,而是留下一些疑问,让学生继续思考研究。
        基础型语文课中的研究性学习,其基本特征是:第一主体性,从学生出发,由学生提问,提出本课主要研究解决的问题,通过学生讨论,由学生来解决问题。第二是开放性,课不是全预设的,而是开放的,在开放的环境下学生才会有思想的火花,超出了教师的备课准备,提升了学生,学生主体精神得以高扬。从文本出发,跳出文本,(否则死在言下);回归文本。从语文出发,跨越语文,(否则陷进井里);聚焦语文。从学生出发,提升学生,(否则停滞不前);开放学生。从今天出发,超越今天,(否则留在昨天);发展为本。第四,网络化,充分利用建平中学学生人手一机的优势,充分利用电脑网络化的延伸功能、信息查找功能、交互功能、桌面共享功能。
        第二、拓展型语文课中的研究性学习。试图增加学生文化积淀的同时,提高独立研究能力。有两项工作,首先是每课一诗,即按学号轮流,每次语文课由一位同学介绍一首诗歌。其程序是:阅读感悟——分析研究——制作课件——宣讲交流——熟读背诵。其次是每月一书,即教师每月推荐一本文化名著给学生阅读,其程序是:自读体会——书摘笔记——分析研究——写作书评——讨论交流。
        第三、研究型语文课中的研究性学习。即以课题为载体的语文研究性学习,其程序是:
        从学生方面说:1、了解学习目标——2、了解研究的一般流程——3、提出问题或形成课题——4、提出设想或研究方案——5、讨论或可行性论证与答辩——6、具体实施研究方案——7、研究完成,形成结果——8、小组或全班交流——9、小结或中期总结。学生的作用在于积极思考,积极研究,无论是知识的感知、理解、掌握过程,还是巩固、应用过程,都是在思考活动中,在脑力作用下完成的。苏赫姆林斯基说:“一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是要变得更聪明。”因此他的主要智慧努力应该用在思考和研究上。
        从教师方面说:1、进行学习说明——2、相关知识介绍——3、激发疑问或介绍课题发现与选择——4、个别指导——5、组织讨论或答辩论证会——6、适时指导——7、分析质疑——8、组织评定——9、提出建议或组织答辩。教师的作用在于指导学生学会思考、学会研究,苏赫姆林斯基曾经说过:“如果学生在青少年期还没遇到一位明智的脑力劳动的指导者,那么他就再也无法学会真正地思考了。”有经验的教师,不仅要向学生揭示材料的实质,而且要教会学生思考,使他们也能独立做出研究,在研究中发现新知。教师创设情境,把教科书里的知识转化为问题,引导学生探究,帮助学生自己建构知识。
  (6)自主探究性语文教学模式的评价:
        评价的着重点:
        更重视过程。自主探究性语文教学模式重视学生的语文研究性学习的实践过程,而不是仅仅看重研究的结果。评价学生研究成果的价值取向重点是学生参与研究的过程,诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性。
        更重视应用。自主探究性语文教学模式强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能,应用到实际问题的提出和解决中去,关注诸如社会的文化问题、环保问题、科技发展问题、人文精神问题等等,在问题的提出和解决中主动获取知识、应用知识,既促进学生对知识价值的反思,又加深对知识内涵的理解和掌握,形成知识的结构和网络。
        更重视体验。自主探究性语文教学模式非常关注学生在掌握语文技能、解决社会实际问题中,对语言文学的体验,对研究过程的体验,学生在语文学习和实践中既发展了语言能力、观察思维能力,又获得了大量的感性认识。因此它的评价十分强调学生在研究过程中的体验,包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。
        更具有灵活性。自主探究性语文教学模式更强调灵活运用。有人说,研究科学如同追求爱情,太注重技巧,往往会导致无效。正因为强调过程体验,强调应用,所以评价是弹性是,是灵活的,是更多地给学生以选择的权利和自由。
        评价的形式:
        自主探究性语文教学的着眼点是激活学生的“知识储存”,激发学生关注社会的意识,培养发现问题、解决问题的思维能力和实践能力,而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值。因此评价大多不是常模参照,而是目标参照。简明、直观、具有诊断性。
        小论文、设计方案、演讲、口头答辩是评价的基本形式。
        5、自主探究性语文教学模式纵向发展过程及其课例
        如上所述,从宏观纵向来看,自主探究性语文教学模式,教师与学生按照下列轨迹发生变化。


        师:保姆式——————师傅式——————导师式


        命令式的权威型——感染性的激情型——同情性的民主型


        生:依赖——依靠——独立——独特——独创


        教师:主控——主导——引导——限制性开放——开放——放开


        学生:被动——觉醒——主动——有条件自主——自主——独立


                           (预设)          (预设加开放)    (开放)


         学习方式:        浅层次     深层次


         量      质


          模式课例:


  (1)教师为主
        顾名思义教师为主,就是教师在语文教学过程中占据主要位置,处于中心地位,或宣讲,或追问,或引导,或启发,教师在语文课堂教学中起控制作用,他支配教学的各个环节及发展走向,支配整个教学过程,他对学生、知识载体(语文课本)有制约作用。但是学生在教学过程中并非始终被动的,由“宣讲式”到“追问式”再到“思维启迪式”,学生的活动是逐步增加的,学生的主体地位是逐步上扬的。从课的开放度看,是由完全预设走向具有一定的开放度。
        1、宣讲式:
        以老师宣讲为主,辅之于学生活动。这种模式适宜于起始年级教学的起始阶段,或者是范围较大的讲座性质的语文教学。这种模式要求教师宣讲讲究言简意赅,结构条理清晰,学生易于把握,同时注意生动性,有较强的吸引力;要求学生活动要跟上老师思维节奏,理解老师的教学要点。从开放度看,这种课型是完全预设的,教师按照自己预先设计、准备的讲稿依次讲来。
         2、追问式:
        李政道:学问,学会问,学会思考,不是学答案。追问式就是要让学生学会思考,这种方式主要运用于阅读教学过程中,着眼于培养学生的纵深思考的能力。其基本环节是:按照文章分析鉴赏的逻辑关系确定问题,纵向排列,逐层追问,学生分别思考讨论,最后提请学生思考明确教师追问的逻辑轨迹。追问式实际上是教师通过自己的问话方向,给学生一个样板。让学生学会提问,学会思考。从开放程度看,这种课型是基本预设的,所有问题都是预先设计的,学生的回答也基本在教师控制之中,学生有些回答在预设之外。
         3、激情引智式:
        这其实是“以情启智以美引真”,其教学程序是:情感导入、创造气氛(美的引导)——激情引智、分析入理(美的发现)——感悟真情、引发真知(美的升华)。具体地说就是:教师披情入文引导学生走进课文,体味真情,学生领悟获得真知,自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节:1.由“形”到“情”的感受美;2.由“情”到“理”的鉴赏美;3.由“悟”到“发”的创造美,情感导入、创造气氛可以采用陌生化手段,也就是将学生所熟悉的材料转化为陌生的对象,使学生感到新鲜,并快速聚合自己的审美注意。
         4、思维启迪式:
        通过大量生活和写作实例,让学生掌握一种思维方法,学会思考,主要用于写作教学中。基本环节有:事例导入,意在激发学生学习兴趣;思维方法阐述,意在使学生明理;多方印证,意在巩固学生对思维规律的认识;迁移训练,意在让学生在游泳中学会游泳,在创造中学会创造;参考范文,意在让学生从中获得启发。从课的开放程度看,这种课型的结构和材料是完全预先设计的,但是学生的回答问题具有一定的非预设性,他们有一定的选择余地,这就要求执教的教师临场应变要机敏,事先的准备也要充分。
(2)师生平等
        与“教师为主”的课堂教学模式相比,师生平等的教学模式,学生的主体作用得到更充分的发挥,学生主体地位进一步增强,学生以平等的身份与教师互动,教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色,教学采取民主参与方式,在教学目标设计、教学组织、教学方法等环节选择上寻求学生的反馈信息,并据此作出相应调整。教师简问,学生多思。教师鼓励学生发表个人意见,注重激发学生的学习积极性,让学生认识到只有通过每个人自身的努力,才能实现师生共同的课堂教学目标。从课的开放度来看,预设程度明显降低,开放程度明显增加。
        1、整体阅读式
     所谓“整体阅读”语文课堂教学模式,是指在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握、整体理解的一种教学模式,这种教学模式着眼于文章的整体,注重理清内部的相互关系,从宏观上居高临下驾驭文章,领会文章的主旨内涵,吸收文章的精髓养分。其结构是:首先是感知,感知文章统一的整体,它要求初读感知时,不急着分层分段,肢解课文,而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔,即知觉整体。叶圣陶说得好,学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章之大概”。当然这时对课文的把握仅仅是浑沌的、朦胧的,处于认识的初级阶段。在浏览课文,弄清写作对象,了解基本倾向,划出疑点、重点的情况下,接下来讨论分析疑点、重点,初级阶段鸟瞰式的把握,对局部疑点、重点的分析,起着非常积极的作用,只有站在一定的高度,才能对局部分析得更准确、透彻。一旦局部的疑点弄清楚了,文章重点部分的意义及其在全文的作用明确了,再回到整体,综合全文内容,把握文章主旨,实现对文章整体的理解,理解是对文章由感性认识过渡到理性认识,它是阅读实践的核心活动,这里的一个关键问题是教师要抛出一个能够统摄全局的又是很有价值的问题。上述学习从整体到局部再到整体,“带着学生从文章里走个来回”(张志公语)。对文章有了比较全面而透彻的了解,然后过渡到鉴赏评价,对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价,注重和同类文章比较,提出自己的独到的见解、观点,赏析和评价文章。从课的开放程度来看,有一定的预设性,主要体现在整堂课的教学结构及关键问题的抛出,但开放度已经比较大,学生在争论辨析的过程中有许多内容是无法预设的。
         2、以线串点式
        一篇课文原本具有很多问题,撒开来有许多点,这样教学很容易肢解一篇完整的美文,如果抛给学生一条线,让他自己去把文章的脉络串起来。其教学步骤是:教师在教学起始,就将阅读的主线交给学生,让学生沿着这条主线去阅读文章,讨论鉴赏。这种课型学生活动余地比较大,开放程度也比较大,教师预设的主要就是抛给学生的主线,学生在阅读过程中的感受体验以及提出的问题就是非预设的。
          3、引爆式:


        教师提出一两个富有启发性的话题,话题缘自课文,又伸向课外,激活学生思维,好比点燃一根导火索,让学生自己去爆炸,让学生进一步生疑、提问,通过阅读课文和课外材料,自己寻找答案,然后课堂上交流。从开放程度来看,非预设性占了很大比重,开放度比较大,学生带着问题自学可以获得许多自己独到的见解,这是老师无法预设的,教师必须善于调动学生之间的相互讨论,善于发现学生的正确意见,引导学生思考走向。
         4、供料式
        提供学生大量的阅读背景材料,这些材料与课文有一定的关系,或与课文反映同一历史背景,或与课文表达形式接近,或与课文作者观点立场相左,让学生结合课文阅读思考这些材料,形成感想,展开讨论。这种供料式的教法,强化学生自主阅读,强化学生在自主阅读过程中的独到体验,对培养学生的自主意识具有重要作用,从开放度看,显然非常大,教师的预设程度和控制程度很低,主要体现在资料的选择和讨论过程的组织上。
         5、“以情启智以美引真”式
        其教学程序是:情感导入、创造气氛(美的引导)——激情引智、分析入理(美的发现)——感悟真情、引发真知(美的升华)。具体地说就是:教师披情入文引导学生走进课文,体味真情,学生领悟获得真知,自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节:1.由“形”到“情”的感受美;2.由“情”到“理”的鉴赏美;3.由“悟”到“发”的创造美
(3)学生自主
        自主式:
        学生主持人(按学号轮流)主持课文学习,老师完全让位给学生,由学生组织学生讨论,研究赏析课文。学生处在教学活动的中心,实现学生完全自主学习,实现教到不教的逻辑过程。1999年11月19日我在我执教的上海市建平中学高二双语班上《雨霖铃》,听课对象有人民教育出版社、天津、江西、山西的专家、语文教师,著名语文教育家刘国正、于漪等都来听课,我采用的就是学生自主式的教学。(教学实录见后)结果效果很好。
        成效意义:
        自主探究性语文教学模式的课题研究具有一定的理论价值及实践意义。
        重构语文课堂:在实施过程中,改变教师单方面控制课堂的预设式教学现状,代之以学生自主参与、师生平等对话的自然情境教学,有助于培养学生的自主意识。
        探索教学模式:探索一条适合师生关系发展变化的语文教学模式,努力实现学生由依赖教师到独立自主学习的转变,实现由教到不需要教的转变。
        改变学习方式:改变以往学生单纯接受的学习方式,代之以多种学习方式并存,注重发挥学生学习的自主性和独立性,充分挖掘学生的智慧潜能,激发学生的创造力,有益于在实践中培养学生的创新精神和研究能力,促进学生语文水平和综合能力的提高。
        提高教师修养:语文教师在参与课题研究的过程中,自身素质修养得到较大提高,教师研究的意识和研究能力也有了同步发展。
        研究启示:
        现代课程不仅仅是教材是教学内容,而且还是课程主体、课程创造者——教师和学生,课程是师生共同建构的一个过程,是师生共同探求新知的过程,是师生体验的过程,是师生之间交互作用、不断建构与提升的动态化生长性的过程。
        一种新的学习方式的掌握和运用,需要依托相应的课程教材作载体,开发一种适合研究性学习方式的新语文教材,这是本课题研究的新的生长点。

以人为本的语文素质教育

以人为本的语文素质教育


程红兵


  素质教育以培养创新精神和实践能力为重点,已经成为大家的共识。那么语文教学如何培养学生的创新精神呢?创新精神的土壤是个性,没有个性根本谈不上创新,个性的基础是人性。因此,对人的尊重,对人的理解,对人的宽容,是我们培养学生创新精神的必备条件,创造宽松的环境,营造和谐的氛围,培育健康的心态,是我们语文教学工作的一个重点。以下我们从学生、语文教学过程两个方面来谈。
        一、树立科学正确的学生观
        科学正确的学生观必须正确地看待学生,要把学生当“人”看。首先学生是主体的人,有他自己的独立人格,有他自己的主体意识,要相信他们,尊重他们。有一个学生写了一篇题为《偶像》的文章,文中提到,她一直崇拜足球健将范志毅,欣赏他在绿茵场上的英姿,但是一次偶然的相遇,却改变了她的看法,一次在麦当劳的邂逅,她为范志毅的傲慢无礼而震惊,他场上的英雄气概被他场下的粗鲁表现粉碎了,偶像在她心中坍塌了,写到这里,文章本可以结束,但作者进一步地思考,偶像也是人,既然是人,就有人身上的弱点,不能奢求明星该怎样,人无完人。这个思考已经比较深入了,文章还没有完,作者由人及己,认识到,“平凡的我们亦有自己的闪光点。”非常深刻,独立的自主意识非常强烈。教师应该尊重并充分肯定他们这种思想认识。在学习课文《项链》的时候,同学们对主人公玛蒂尔德也有自己的看法,有同学认为小人物也应该有所追求,为什么一定要人家安于现状?对主体意识已经觉醒的学生在给予肯定的同时,还应该予于指导,予于培养。事实上由于我们长期以来忽视了学生主体意识的培养,导致我们不少学生不会选择,缺乏自主。一位心理学工作者调查了150名学生,问他们:学习生活遇到问题,一时解决不了怎么办?这150名同学异口同声回答:找父母。竟无人回答自己想办法。问他们今后准备从事什么职业,百分之七十的同学说要问过父母才能回答。父母的长期包办代替,学校教育又缺乏相应的培养,孩子们在“爱”的光环下,失去了选择的自觉和选择的能力。这一点是值得我们警惕的。
        其次,我们还要看到我们的学生毕竟是孩子,有其惰性,有其贪玩、好动、爱胡思乱想的天性。学生的成长不应以失去童心为代价,学生的胡思乱想里头就很可能孕育了创造的细胞,一遇时机,它就会萌芽破土,迅速成长。大凡天才儿童都爱幻想,这是十分难能可贵的。
        我们总说学生作文缺乏想象力,其实我们常常不自觉地压抑学生的想象力,我们常常用规范和格式去压制学生,制造一个个套中人,生产出一篇篇套中文,一说太阳,我们的学生就会想到党的光辉、党的温暖;一说春蚕蜡烛,我们的学生就会想到教师的无私奉献;一说钟表,我们的学生就会想到时间宝贵。这些文章千篇一律,虚情假意,自己不激动,别人更激动不起来。我们不能责怪学生,而应该反躬自问,我们是如何教育学生的,学生是怎么被捆住幻想的翅膀的。前苏联教育家阿莫纳什维利谈到,他的班上有一个非常爱好音乐的学生柯蒂,每当小音乐家在课堂上出神地幻想起来,不自觉地用手指在相象中的钢琴上弹奏起来,不听老师讲课时,阿莫纳什维利就走到柯蒂是身边,说到:“孩子,你在干什么?你要明白,你在上课。” 柯蒂吃惊的神态使阿莫纳什维利无限自责,阿莫纳什维利说:“天才儿童爱在课上幻想,这是因为智力的激情和交往精神像点燃火箭的燃料一样激励着他的才能脱离教室现实的吸引力,投入到其他现实中去,例如音乐、诗歌、数学等。如果笼罩在教室里的智力的激情和交往的精神充满着敏感性和同情心、互相理解和互相关心,这种‘燃料’的推动力将变得越来越强大。”(阿莫纳什维利《课的颂歌》)阿莫纳什维利的认识值得我们认真思考,我们不能对学生的幻想采取简单、粗暴的禁止、压制的办法,多一点同情心,多一点理解。美国著名心理学家罗杰斯强调要给孩子一定的心理自由,是很有道理的。孩子们是聪明的,在自由的玩耍中,他们能够发现许许多多观察事物的新角度;孩子们是机智的,在自由的活动中,他们能够使许许多多事物巧妙地发生比附和关联;孩子们更是想象的天才,在开放自由的环境里,他们能够使许许多多的事物,自然地从现实走向未来,从未知走向已知。有人说得好,小孩在沙滩上堆沙,并不只是堆沙而已,而是一种创作,一种想象。一如牛顿在苹果树下拾苹果,并不只是拾苹果而已,还有牛顿的思维。从小孩到牛顿,他们在享受创作的喜悦,这种创作是人类所独有的。一位大学教师曾经做了一个实验对比,他用粉笔在黑板上点了一下,问大学生这是什么,大学生都说是粉笔一点,此外再无任何说法;同样的问题问幼儿园里的小朋友,他们的答案五花八门,有的说是天上的星星,有的说是爆米花,有的说是熊猫的眼睛等等。这一现象引人深思。
        第三,学生是有个性差异的。人的性格是不同的,人的情趣爱好、人的能力是有差异的,生活是丰富多彩的,文章、文学作品是多元的,如果你试图使多元的一元化,使丰富多彩变成单纯一律,那就会产生荒谬异化的现象。现在我们统一的东西实在太多,四五十平方米的教室,统一的课桌布排;四五十个学生,统一着装;四五十分钟一节课,统一上下课;读同样的书,统一的教材;上同样的课,统一的文章解读方式;接受同样的老师,统一的教法;做同样的作业,统一的标准;考同样的试卷,统一的答案。有人说自夸美纽斯班级授课制以来,就一直如此,似乎是理所当然,我们不禁要问:一直如此就永远正确吗?有些东西可不可以是多元的,比如,教室的布排就可以是椭圆的,围成一圈,便于讨论,教师也是讨论的一员,不再是居高临下的,布道式的。教材的编法也可以是多种多样的,不一定是文选式的。老师的教法也不一定是赏析式的。对同一篇文章也可以有多种解读方式,不是说一千个读者就有一千个哈姆雷特吗?何必强求一律?我不是绝对反对统一,而是反对统一的绝对化,我主张多元与一元的辨证。
        二、语文教学过程应该符合人的发展规律
        应该按照人的成长需要和发展规律来进行语文教学,过程要合乎人性,要倡导人文精神。第一,创造符合师生发展规律的教学模式。这个问题涉及到语文教育主客体关系问题,即语文教育的基本矛盾:教师与学生的矛盾问题。最早的说法是单主体,或说教师是主体,或说学生是主体;后来有双主体说,或说教师学生都是主体,或说教师为主导,学生为主体。这些说法都是静止地看问题,从横截面的角度来看待师生关系,我以为师生关系是“相互主体渐变关系”,从教的角度看,教师是教的主体,学生是教的对象,是客体;从学的角度看,学生是学习的主体,教师是学生认识的对象,学习的对象,是客体。而且师生关系是动态变化的,教师的主体作用逐渐减少,逐渐隐蔽;学生的主体作用逐渐增强,逐渐加大。放大一点看,可以更清楚地看出来,由小学而中学,由中学而大学,进而到研究生;教师的主体角色由保姆式的到师傅式的,进而到导师式的;学生由依赖老师到依靠老师,进而到独立学习;这正应了叶圣陶先生说的一句话“教是为了不教”。原因很显然,语文教育活动一直处于层次不断变化、发展、上升的过程中,自然会对师生产生影响,师生都会变化,特别是学生正处于飞速成长过程中,他们的生理、心理处在不断变化、发展之中,因此师生主客体关系是在不断变化的。所以我们的语文教学就应顺应这一变化,而不是超越这一变化,是渐进,而非跳跃。应该创造相应的语文课堂教学模式,使学生跟上这一变化,按部就班,健康成长。现行的语文课堂教学模式往往是就单篇课文或一堂课设计的教学程序,还有的是就一个单元设计教学程序,有人称之为单元教学法,比之于单篇课文的教学程序应该说是一个进步,但其实还不够,应该从宏观上把握学生语文学习的整体过程,创设适合于师生主客体渐进变化关系的多种教学模式,可以说这在现在还是一个空白,但道理是很显然的,比如,作文批改的数量问题,人们常常争论不休,根据师生主客体渐进变化的关系,就应该由全批全改到部分批改,再到学生交叉批改,到学生自改。
        第二,运用符合学生人格特点的有效的教学方法。任何事物都是有规律的,我们语文教师应该善于引导学生学会发现,发现规律,获取新知,进而培养学生的创造能力、研究能力。例如在培养学生阅读能力方面就可以运用这种方法,阅读教学的逻辑起点是从指导阅读开始,其逻辑终点是学生阅读能力的提高,从起点到终点有许多中间环节,其中阅读技能及阅读技术是主要矛盾及矛盾的主要方面,一般地说,一个技术的掌握,一个观念的形成,基本上是遵循着:提出问题——分析研究问题——解决问题这样一个思维流程,灌输法是越过“提出问题”和“分析研究问题”两个重要阶段,直接进入“问题解决”阶段,很可能导致学生死记硬背这些阅读技术,浮于表面,而不是真正内化为个人自身的技能。那么收效仅仅是知道了老师传授的技术,对学生自主意识、创造精神的养成,则没有什么用处。而发现法则不同,它重视问题的提出和发展,积极促进学生对问题的思考、研究,符合观念形成的认知接受规律,同时它能强化学生的主体思维和自主意识。学生的主体性主要表现在对问题的积极思考中。在学习上不善于提出问题,不善于分析、研究问题的学生,从本质上讲是缺少主体思维的表现。发现法着力提高学生的阅读能力,同时培养学生的创造意识、自主意识,培养学生发现规律、从事研究的能力。方法不同,效果各异。体现学生自我价值的研究创造,激发学生的学习兴趣,学生的学习动机趋向内部化,学习既是一种挑战,又是一种满足。究其原因在于:人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要,那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者,而在学生的精神世界中,这种需要则特别强烈,同时,当学生带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考,在“挖掘”阅读对象的本质,在发现语言现象的因果联系的过程中,对面前展现的“真理”感到惊奇和震惊,当学生在学习中意识和感觉到自己的智慧和力量,看到了自己的劳动成果时,就会体验到创造的欢乐,对人的智慧和意志感到骄傲和自豪。皮亚杰把教学过程看作是一个不断发现的过程。布鲁纳认为教学应该以培养学生探究性思维为目标,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发现思维能力,保证所学的基本原理和态度具有迁移作用,他明确指出:“所谓知识,是过程,不是结果。”灌输法是直接把结果告诉学生,而忽略了学生自求体验的过程,发现法则着重于学生探究问题、发现规律的过程,这对学生认知结构的丰富发展具有非常积极的作用,学生在发现中学会发现,学会研究,达尔文说:“科学无非是整理事实,从中发现规律,作出结论。”事实证明学生是完全可以学会研究的。
        第三,回归自然常态的语文学习。现在的学生积淀太浅,缺乏语文功底。识字量少,阅读量少,写作量少,练习册多。学生的课余时间被大量的数理化、英语作业占据,还要读各种形形色色的辅导班,或者请老师搞家教辅导,这样所剩无几的一点可怜时间,就是看看电视,很少看书,或者根本不看书。而语文课里学生读书的时间也只有几分钟,大部分时间被老师的烦琐分析和频繁提问占去了,正如苏霍姆林斯基所批评的那样:“学生在课堂上阅读得很少,而关于阅读的谈话却很多。”其实我们知道,任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的,而绝非是“讲”或“听”出来的。缺少阅读,对语文教学是釜底抽薪;缺少阅读,对学生能力的养成是致命一击。阅读是一种综合吸收,亟应沉潜于其中,“读书切忌在慌忙,涵咏工夫兴味长”。更有甚者,教师不但不鼓励学生读书,而且阻止学生阅读课外书,理由非常充分,为了学生能考上大学,为了学生的前途。一位同学在接受记者采访时说道:“看书的时间越来越少,书的篇幅也相应越来越短,从长篇到短篇,从短篇到畅销杂志,最后就是被老师没收的漫画。没收的时候老师说‘不要因为一根树枝,挡掉前面的一片森林。’”(《文汇报》1999年7月17日)其实这句话用在这个教师身上恰好合适。越来越多的大学教授痛感现在的学生文化积淀太少,文学感受力在下降,知识面越来越窄,无法和教师产生共鸣。文化积淀太少,不但学不好语文,而且妨碍学生个人的成长,文学素养的缺乏会造成人生与社会经验的缺乏,读文学作品,不仅是为了弄懂语词的含义和文法的规律,但更要紧的是青少年通过阅读文学,获得一种少男少女对善与美的把握和领悟,培养起对人类几千年来代代相传的美好心灵美好情操的特殊感受。这是靠心灵对心灵的呼唤,靠感情对感情的激发,靠智慧对智慧的启迪,决不是靠课文分析所能替代的。青少年如果没有在文学海洋里遨游,其心灵是会干枯的,长大以后不管从事什么职业都难以弥补这个缺憾。应该让孩子们成为读书人,而不能成为习题人,把书本还给学生,把语文课还给学生。北大教授钱理群说得好:“中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的向往。我们的文学教育就应该唤起人的这样一种想象力,一种探索的热情,或者说是一种浪漫主义精神。”应该让我们的学生去阅读经典名著,和“大师们”直接“对话”,使学生在全人类所共同创造的优秀文化遗产中尽情徜徉、玩味、思索并汲取、消化,其好处将是终生受用不尽的。我在教学中要求学生读诗,背诗,读名著,作书摘,写书评。每天语文课的第一件事就是由一个学生向全班同学介绍一首诗,然后全班同学用两三分钟把这首诗背下来,日积月累,非常可观。每月我向同学推荐两三本书,学生选择其一来读,要求作书摘、点评,每周交一次,老师与之交流看法,月末每人都写一篇书评,用一节课的时间全班交流,由学生主持,大家畅谈自己的看法,互相启发,有时老师可以不说一句话,学生自然会把你想说的话都说出来,学生之间的交流有时比老师的教育效果好得多,要充分相信学生,特别是学生的群体。自然状态下的读书,不去考虑那些莫名其妙的问答题、选择题,学生不会把读书看作负担,从而引发他们潜在的读书兴趣,回归读书乐、乐读书的自然状态。语文课堂教学也作相应的改变,多读文,少分析;多感悟,少说教。舍弃那种满堂灌转向满堂问或者是满堂灌加满堂问,琐碎分析一统天下的程式化阅读教学。鼓励学生自我思考,既要有理性的分析,也要有感性的体验,从而提高学生的创造力,提高学生学习语文的效率。  
        第四,贴近社会生活的写作训练。现在的作文教学出现一种模式化的现象,教师喜欢教方法,美其名曰方法,其实是套路,教给学生一些套路,让学生去套,搞的是八股文的那一套,而不考虑学生的真情实感,那么如此写出来的文章当然无灵性,学生在作文里表露的不是内心的真情实感。作文即做人,人以诚为信,文以诚为本,失去了真情实感,文就如枯枝败叶一般,毫无生气。提倡写真情实感,并不是要学生写一地鸡毛,无病呻吟,无端感伤。而是要学生贴近社会,贴近生活。语文也是这样,语文也是为解决实际问题而产生的,语言的产生是为了交流协调,解决实际问题,语文的外延和生活的外延相等。贴近社会生活有两条途径,一是通过媒体间接了解社会,一是直接走进社会。我在教学中选择了中央电视台的“焦点访谈”,这是同学们了解社会的一个很好的窗口,要求同学们坚持收看“焦点访谈”,每次写百字点评,每天语文课的第二件事,就是由一位同学向全班介绍自己的点评,老师也简单谈谈看法。直接走进社会,要求学生做“项目设计”,搞社会调查,学生对此很感兴趣,迸发出强烈的创造激情和创造动力,有一位同学给上海市市长出了一个金点子,她说上海市城市建设应向纵深发展,且具有很高的文化品位,她建议上海建一个地球村,就像世界许多大城市有唐人街一样,上海可以建以国名、民族名命名的大街、村落,比如巴黎大街,埃及村,俄罗斯大街等,吸引外资按照本国的民族建筑风格来建造,让他们经营本国的特产,外国人来到这里就有一种回家的感觉,中国人到此有一种不出国门就到了异国他乡的感觉。上海市副市长亲笔批示,给予高度评价。有的同学调查各种类型的超市,对比国营的和外资的,找出国营超市的问题所在,写出调查报告,给现任国营超市的经理提合理建议。许许多多的同学写出了很有创造性、有见地的好文章,生活给了他们启发,社会给了他们灵感,贴近生活,走进社会,是作文训练的有效途径。
        新的语文课程标准已经出台,语文教师迎来了新的挑战。新的语文课程标准突出以人为本,以学生发展为本,重视培养学生的良好个性和健全人格,再一次明确学生是学习的主体,强调关注学生的个体差异和不同的学习需求,这些体现了时代发展对语文教育的崭新要求,也是语文教育界的一种新的理念。

话说中学校长补“钙”

话说中学校长补“钙”


程红兵


  如今社会中人普遍缺钙,下至7岁儿童,上至8旬老翁,都要补钙。也不知什么原因,生活好了,营养丰富了,反而缺钙。如今的中学校长几乎都是科班出身,堂堂大学毕业生,甚而是研究生毕业,按通常说法毫无疑问是知识分子,应该是很有作为的,然而和理想的校长相比,似乎总觉得少了点什么,借用通俗的概念也可以说是缺钙,因而出不了大家。钙是什么?
  有人问20世纪最伟大的大提琴家卡萨尔斯如何成为一个大提琴家,卡萨尔斯回答说:先成为一名优秀的、大写的人,然后成为一名优秀的、大写的音乐人,再然后就成为一名优秀的大提琴家。借用这个说法,要成为一个教育家,首先要成为一名大写的人,然后成为一名优秀知识分子,最后成为一个优秀的教育家。
  作为教育家的上位概念是知识分子,什么是知识分子?流行的观点是大学毕业生即为知识分子,然而华莱士曾经幽默地说到:发现了比女人更有趣的东西的人,就是知识分子。什么是比女人更有趣的东西?知识分子有哪些不可或缺的重要素质?我想作为知识分子起码应该具有三个基本素质:“知”、“识”、人文关怀之心。大学毕业意味着获取了相关学科系统的“知”,但不一定有“识”,不一定有人文关怀之心。
  我们这里着重谈知识分子的“识”,所谓“识”,我以为就是思想见识,是带有鲜明个性特点的思想见识,这就是中学校长的“钙”。缺钙的人是站不起来的,萎缩,萎靡,软弱,消极。同样我们这里说的“钙”也是影响一个中学校长能否站立起来并进而有所发展的关键因素,也是影响一个中学校长有无大作为的关键所在,也是决定能否产生教育家的关键所在。我们常常津津乐道人是思想的苇草,人是思想的冒险家,我思故我在,以我的思考、我的思想来证明我的存在。我们常常说我们校长是思想的播火者,是播撒阳光的人,罗曼·罗兰说过:“要播洒阳光到别人心中,总是自己心中有阳光。”
  思想从何而来呢?
  思想从思想中来。思想来自自身的不懈思考。那么如何思考呢?校长要学会思考,既要居高临下,也要脚踏实地。我们脚下的土地,就是我们现在所从事的教学,这是工作、创造的根本所在。别忘了我们的初衷,尼采曾经自豪地说:为什么我比别人知道得多,为什么我是这样聪明。因为我从未思考那些不是真问题的问题。这无疑给了我们许多启发。
  思想从学习中来。学习既可以是读书,也可以是读脑。现在有一种可怕的现象,中学校长无暇静心读书,被许多莫名其妙的事务耗费了许多时间,如此下去,校长的知识库存将会越来越少,知识结构越来越陈旧。中学校长应该不断更新自己的知识结构,所谓“海纳百川,有容乃大”。使自己跟上时代,经常读书,经常读脑,所谓读脑是指听专家报告,和同行讨论,直接吸收人们脑海中最新的东西,产生碰撞,激活大脑,激活思维,这是一种很有效的方法,思想的碰撞或许就能产生一个伟大的火花,一个伟大的火花就会带来一连串伟大的行动,一个创新思维会带来一连串的创造。
  思想从研究中来。皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中就曾指出:律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”,他们“代表着一门科学和一种技术”,大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度。一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是:别人认为,尤其坏的是,他自己也认为:学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家,而只是一个知识的传递者,这是任何人都能做到的事”。正是由于传统的教育制度把教师束缚在知识传递者的位置上,广大教师包括校长脱离了科学、失去了从事教育科学研究的机会,因而缺乏应有的学术声誉,不能从中产生出杰出的研究者。其实我们校长不仅处于极为有利的研究位置,而且还拥有最佳的研究机会。校长有能力对自己的教育行动加以反思、研究与改进,由校长来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式。外来的研究者对实际情境的了解往往不那么深入,因此提出来的研究建议往往无法切入。校长最主要的活动场所是学校是课堂,从实验研究的角度看,学校、课堂是最佳的教育研究的实验室,校长可以通过一个科学研究过程来系统地解决学校、课堂中遇到的问题。这使校长拥有了研究机会。从自然观察的角度看,任何外来研究者都会改变学校、课堂的自然状态,如要想既达到目的,又不改变原有的气氛与状态,就只有依靠校长,校长是最理想的观察者,因为校长本来就置身于学校教学中,他是掌握观察方法、了解观察意图而又不改变原来学校情境的最佳人选。英国教育家贝克汉姆认为,教师拥有研究机会,如果他们能够抓住这个机会,不仅能有力地迅速地推进教学技术,而且将使教师工作获得生命力与尊严。我们要使自己站在教学研究的最前沿,努力去研究探索,成为一个名副其实的研究者、知识分子。
  思想从批判中来。要有新的思想,就要具备创新精神,要具备创新精神,就要学会否定,敢于否定,没有否定哪来的创新?科学之所以是科学,不仅在于它的可证实性,而且还在于它的可证伪性。辨证法就其本质而言,是不崇拜任何东西,在对事物作肯定的理解的同时,也包含了对事物的否定理解。马克思有一句著名的座右铭:怀疑一切。我国著名思想家庞朴80多岁的高龄还提出一分为三的新观点,而且言之成理。十分难能可贵。我们教师也应该具有这种精神,敢于否定自己,敢于否定过去已经习惯了的东西,敢于否定权威认可的东西,这样才可能有所创新,有所发展。两院院士王选曾经很有感慨地说到:世上有些事情非常可悲和可笑,当他26岁在最前沿、处于第一个创造高峰时没有人承认,真正是权威的时候不被承认,反而说他在玩弄骗人的数学游戏,当他已经脱离第一线,55岁创造高峰已经过去了,不干什么事情了,已经堕落到了靠卖狗皮膏药为生的时候却说他是权威,1992年开始连续三年每年增加一个院士头衔。他一再告诫青年:千万别把院士看成当前的学术权威。21世纪的校长不应再迷信权威和书本,应该坚信,一切现存的文明都是对人类过去经验的总结,他要做的是如何站在过去人的肩上向新的高度攀登。21世纪的校长将不应再迷信自己,不再把自己的职业角色神化,敢于批判自己,甚至敢于否定自己。事物在发展,时代在前进,校长不可能穷尽过去和未来,他要做的就是在不断地批判自己中创新。
  思想从创造中来。马克思在论及职业选择时,曾写过一段令人难忘的名言:“能给人以尊严的只有这样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造,”他接着还指出,具有创造性质的职业,“甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业,并不一定是最高的职业,但总是最可取的职业。”在我们这支校长队伍中的大多数人,恐怕还远未达到“在自己的领域内独立地进行创造”的水平,所以,重温和思考马克思的这段话,对于今天我们全面认识校长职业的价值,尤其是发现这一职业对于中学校长而言的内在生命价值,是十分重要的。首先马克思强调“独立地进行创造”的职业能给人尊严,给人以尊严的职业是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业,独立地创造,正是人的生命存在的本质方式,即使在生理学的层面上,生命的存在,也是通过个体与环境的能量交换,并以个体独立的方式,内在地完成新陈代谢这一生命物质转换的创造过程。人的智慧的发展、精神世界的丰富更是如此,没有人可以不通过个体的经验与独立的体悟,就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长。所以说,“独立地创造”是生命之树常青之源泉,决不是诗意的赞美,而是对生命本质的观照。同时,人的生命力也只有在创造活动中才能焕发,才能为社会做出具有不可替代性价值的贡献。职业生活,是人成年以后生命活动的重要组成部分,其质量如何,在很大程度上决定了人的生命质量,同时也造就了个体的生命质量。因为,人怎样度过生命的日常方式,会决定人成为怎样的人,人要想成为有尊严的人,就应该选择富有创造性的职业,并以创造性的劳动去实现自己的生命价值,在创造性的劳动中,享受因过程本身带来的自身生命力焕发的欢乐。
  日本有一位著名的社会学家福山先生,他曾经提出“历史终结论”,其理由是资本主义市场经济是人类社会进步的终点,因为今天和将来没有足以推翻它的基本矛盾。对他的观点我不敢苟同,但是我可以借用其中的一个思维方式,矛盾是推动历史进步的动力。众所周知,中学教学存在许多矛盾,这正说明中学教学具有长足发展的动力,同时也说明它给我们中学校长留下了非常广阔的创造发展空间。
  除了“知”“识”之外,知识分子还应具有人文关怀之心。
  今天西方人常常称知识分子为社会的良心,认为他们是人类的基本价值(如理性、自由、公平等)的维护者,一方面根据这些基本价值来批判社会上一切不合理的现象,另一方面则努力推动这些价值的充分实现。作为校长这一特殊的知识分子,应该具有人文关怀之心,他们深切地关怀国家、关怀社会,其职业体现就是许身孺子、献身教育事业,托尔斯泰认为,把热爱教育事业和热爱学生结合起来,是教师必须具备的最重要的品质。他说:“如果教师只有对事业的热爱,他将成为一位好的教师。如果教师只要有像父母亲一样对学生的热爱,他会比一个读遍所有的书,但既不热爱事业,也不热爱学生的教师好。可是如果教师既热爱事业,又热爱学生,他就是一个十全十美的教师。”校长同样如此。
  雅斯贝尔斯说:教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。这就需要校长具有一种宗教承当的精神。
  以上是自己的一点看法,提出来就教于大家,不知诸位以为当否?

李镇西的课堂“个性”

李镇西的课堂“个性”


程红兵


  我一向是喜欢走进课堂听课,而不愿意看所谓的课堂实录,虽然现在的课堂实录已经蔚为大观、充斥书市,虽然我也曾经应编辑之邀写过一些课堂实录,但是我就是不喜欢读别人的课堂实录,曾有一位青年教师一再要求我为他即将发表的课堂实录点评,我一再声称看课堂实录实在没有感觉,但他依然锲而不舍,于是我只好写了,但结果是三方面均不满意,我不满意,他不满意,编辑不满意,原因很简单,课是在课堂中生成的,是灵动的,且听者不断地与之碰撞交流,体验就由此而生了。剧本似的文字很难再现灵动的、充满生机的课堂,就像读剧本与看电影一样的区别。
     但是读《听李镇西老师上课》有一种别样的感觉,李镇西的课与李镇西的文字都有一种独特的魅力。我似乎很难用几个形容词来概括,我的直感是李镇西的课是他自己的课,是他的心灵、他的思想、他的情感、他对课文的理解、他对生活的认识与学生碰撞之后而生成的课,他的课带有他鲜明的个性特色。他的课堂教学的价值取向“不要刻意追求什么‘高潮’什么‘热闹’,我追求的关键,是我们每一个人的心,是不是走进了课文?”“同学们只需要用自己的心尽可能贴近作者的心就行了”(《冬天》)。 
  其实我还想说说李镇西这本特殊的课堂实录的语言文字魅力,我曾经多次说起李镇西是语文教学界杰出的散文家,他的文字有一种抓人的力量,这个特点我想无需过多分析,只要你读他的文字,你就会有与我相同的感觉,不信,你就试试。(《听李镇西老师讲课》,华东师范大学出版社2005年版)

在课程改革中彰显学校文化

在课程改革中彰显学校文化


  学校的培养目标首先是一所学校的特色所在。未来学校的竞争重点体现在学校培养的学生是否具有普适性与个性。
  学校文化是学校的核心竞争力之一。学校文化反映了一个学校内部隐含的主流价值观、态度和做事的方式。学校发展与学校文化建设应该是水乳交融的关系,因为学校文化无处不在、无时不在,其最终沉淀的是人格。基于此,我们围绕学校的培养目标,根据学校教育工作的逻辑关系分为课程文化、组织文化、环境文化、管理文化。这里我要讲的是我校的课程文化建设。
  从现实角度讲,学校的培养目标首先是一所学校的特色所在。未来学校的竞争重点体现在学校培养的学生是否具有普适性与个性。普适性重在质量,质量越高,越适合社会的需求;个性重在鲜明,越鲜明越受社会的青睐。这就需要学校办学有个性。每一所学校所接受的学生素质是不一样的,学生今后进入社会的层面不尽相同,学校的教师和教学条件不尽相同,学校文化也是不一样的。
  建平中学的哲学观念、教育理想,集中体现在人才培养目标上。而具体的依托途径则是课堂,即通过课程设置来发掘学生潜力,实现全面育人的目标。我们学校的校本课程一共有8大领域,各领域都有全面服务于各项目标的功能,但在我们主观立意上又各有侧重,各学习领域分别有相关科目及模块与之对应:心理健康和主体发展学习领域侧重于自立精神的培养——心理、校会、班会——主题活动、学习心理等;人与自然和人与社会学习领域侧重于共生意识的培养——物理、化学、生物、政治、历史、地理——环境保护、社区活动、长江行等;科学知识和科学技能学习领域侧重于科学态度的培养——数学、物理、化学、生物、信息科技、劳技——网络技术、电脑组装等;中华文化和民族思想学习领域侧重于人文情怀的培养———语文、政治、历史、地理——诸子百家选读、史记选读、西部行等;西方文化和国际交流学习领域侧重于人文情怀的培养——英语、政治、历史、地理——莎士比亚选读、欧洲行、澳洲行等;艺术审美和休闲健身学习领域侧重于健康身心的培养——音乐、体育、美术——双周音乐会、健美操、电脑绘画等;活动评比和学科竞赛学习领域侧重于兴趣特长的培养——各学科——作文比赛、英特尔创新大赛、数学竞赛等。
  我们在课程重构过程中努力培植并已经初步生成具有开放性、选择性、综合性的建平课程文化特性。所谓开放性是指课程内容、学习方式、评价标准的多元开放。目前,我们已经实现了较为全面的开放:思想开放,向书本开放,走向经典文化;教师开放,向大学开放,走向学科前沿;工具开放,向网络开放,走向信息海洋;区域开放,向生活开放,走向人间社会;地域开放,向国外开放,走向异域舞台。
  所谓选择性是基于开放性形成的,我们已经实现了课程内容与学习方式的选择,还有课程进程的选择,教材的选择,教师的选择,基础型必修课不同层次的选择,拓展型选修课科目、模块的选择,研究型课程课题的选择,活动课程社团的选择,是否参与某次考试的选择,考试层次的选择,考试科目的选择。给学生自己以充分选择的自由,就是给学生自主学习的自由,给学生发展特长的自由。
  所谓综合性是基于未来需要的复合性人才形成的,全面发展是德智体美的全面发展,我们实现了课程的每个模块都是德育与教学的综合,所有活动都是德智体美诸因素的综合,如南京行、国庆通宵都是如此。综合的另一个含义是改变学科互不相干的现状,学科之间加强沟通,提高学生的综合素养。社团活动是最具综合性的,目前学校统计的社团数量已经达到51个,社团总人数达到1000人。

语文教学是否能提倡多元化

语文教学是否能提倡多元化


         ——程红兵致李镇西的信


镇西:
  你好!
  前次来信你谈到语文教师的个性,这使我想到了语文教学的多元化。
  计划经济向市场经济过渡,整个社会也由一元向多元过渡。经济形式的变革,对人类影响是多方面的、深层次的,人们的生活方式、价值取向,也在发生深刻的变化。“选择”已经成了人们一种习惯的行为方式,以自选为特征的超市成为备受人们青睐的购物方式,即是一个典型的例子。个性需要成了人们选择的主要依据。应该说这是符合人性特征的。人是有个性不同的,文学也是多元的,我们的语文教学也应该是多元的。然而语文教学恰恰是一元的。
  语文教材是一元的,在全国绝大多数地方是人民教育出版社教材一统天下。有些省市使用自编的教材,但也是一种教材一统天下,最多是两种,比如上海市有H版和S版教材,然而不论是人教社教材还是省市自编的教材,骨子里都是一样的,都是文选式教材,都是一种教材模式。不同的人(阅读兴趣不同,个性爱好不同,理解能力不同,语文程度不同)读的是同样的教材,毫无选择余地,甚至学校也没有选择教材的权利。教材可不可以有多种形式?可以是文选式的,也可以是专著式的,重点高中的学生完全可以阅读经典著作,以之为教材;可以是按照文体编排,也可以是按照语文能力编排,还可以是按照年代先后编排等等。
  教法的一元化。从总体情况看,语文教学依然是按照时代背景、主题思想、写作特点,从头至尾地分析一遍,这样一种教学模式一统天下,以前是满堂灌,现在是满堂问,或者是问和讲的综合,始终脱不了分析课文的模式。我们很可以 问一下:语文教学不分析课文可不可以?在语文课上,就是朗读课文可不可以?就是背诵课文可不可以?
  文章解读方式的一元化。对选录教材的文章,我们的语文老师和同学只能从好的角度去分析理解,去欣赏吸收,不能说一个“不”字。我们的解读必须紧扣教学参考书,紧扣各种标准答案、标准说法,不能越雷池一步,不如此,就会没有统一的评判标准,就会乱,就无法评定谁的分数高低。一篇文章应该分三段还是分四段,不必争论,就按照教学参考书的说法。诸如此类的问题本来是可以有多种答案的,语文本来就是多义的,人们看文章的角度也可以是不同的,何必要千篇一律、人人一样呢?鲁迅谈到对《红楼梦》的阅读,不是说过不同的人会读出不同的东西来吗?对文章的解读本应该是多元解读、个性解读,一千个读者就应该有一千个哈姆雷特。
  话语形式的一元化。用规范划一的话语形式来套一个个可爱的孩子,使得我们学生的说话呈现一种形式,谈吐呈现一种腔调,写文章也是千篇一律,套话连篇。甚至课堂上的回答问题也是如此,比如中心思想的概括就必须是:通过……赞扬了……揭露了、唤醒了……揭示了 …… 这样一种话语形式,像套子一样,把生动活泼的孩子束缚住了,少年偏说大人话,孩子却发成人腔。有人说语言是民族的血脉,单一的八股式的话语形式,体现了个性的呆板划一。这是很可悲的。
  评价测试的一元化。语文考试只有一种形式,就是用语文基础、阅读、写作组合的一张试卷,来考评学生,此外别无选择,初中学生如此, 高中学生也如此。形式统一,内容统一,答案统一,时间统一,地点统一。让如此众多的学 生接受同一张试卷测试,接受同一种答案评判,如何体现学生个性,如何体现学生的创新精神?不同的学生选择不同的测试形式、不同的试卷、不同的测试时间、不同的测试地点可不可以?很值得我们思考。一切从人出发,什么都好办。
  提倡多元,会不会削弱规范?会不会使教师、学生无所适从?我以为是不会的。我们说的多元是在不同层面切入的,是在掌握基本原则的基础上切入的,打碎的是枷锁,是僵化的教条,获得的是选择的权利,是自由。
  当然这里面还有很多文章可做,需要我们认真深入地研究。


     此致


敬礼


                 红兵

跨越世纪的辉煌 ——评《于漪文集》

跨越世纪的辉煌 ——评《于漪文集》


程红兵


  我曾经非常认真地研究过于漪老师的语文课堂教学,在研究的过程中,越是钻研,越是感到其博大精深,越是由衷地叹服。我在《于漪语文课堂教学风格谱系》一文中说过:“一个语文教师穷其一生的探索实践?能够形成自己的教学风格?已属不易?而一个语文教师在其语文教学生涯中能形成多种风格?且游刃有余、出神入化?更属难能可贵。于漪就是当代语文教坛中难得的一位兼具多种风格的语文教师。”这些话语反映了我的真实想法。2001年秋正逢于漪老师从教50周年,举行大型活动,会上山东教育出版社赶印出来的《于漪文集》非常及时地送到大会,于漪老师当时送了我一套,使我有幸成为第一批读到此书的读者之一。于老师在扉页上写着:“红兵同志:这是过去的脚印,充满了幼稚、不足与缺陷。审视,借鉴,跨越过去,创造辉煌。”抚摩着精美的书籍,看着这几句话,我读出了于漪老师对语文教育事业的拳拳之心,对青年语文教师一代人的殷殷期待,怎不令人感动!
  于漪老师以其高尚的人格,以其渊博的学识,以其深刻的思想,以其丰富的教学实践,以其从教50年的心血,写就了这样一部六卷本长达254万字的皇皇巨著——《于漪文集》。
  《于漪文集》反映了于漪老师对语文教育的理论思考,其中有关于国家教育法规的研究,关于邓小平教育理论的研究;有关于基础教育的宏观研究,关于语文学科的微观研究;有关于语文学科性质的研究,关于语文教学规律的研究;有关于语文教学的目的研究,关于语言思维训练的研究;有语文育人观的研究,语文教育文化背景的研究;有写作教学的理论研究,阅读教学的理论研究;有现代语文教育观念的研究,传统语文教育理论的研究。必须指出的是,于老师的理论研究不是引经据典的舶来品,也不是为理论而理论的空洞教条,而是扎根于语文教学的现实土壤,其出发点在于语文教育的现实问题,在于她所感觉到的教学中存在的问题,这是于老师理论研究的特色所在,是其研究的独特价值的体现。从理论研究的原本意义来考察,事实上所有的学科理论研究在它的最初,也是由于存在中的问题而设置的,目的是为了求真,但是在后来越来越体制化的过程中,人们似乎忘了它的真正目的。学科分类本来只是手段,但现在似乎已经成了目的,而且是惟一的目的。如果对存在缺乏体验,对生命缺乏敏感,那么无论怎样的理论和材料,都只是外在的摆设,只是一种没有融化成最终价值的手段。从这个意义上说,于老师的理论研究可谓是力矫时弊。事实就是如此,近20多年来,每当语文教学徘徊在一个层面上而不能超越的时候,每当语文教育研究争论不休的时候,常常总是于老师登高一呼,振臂一挥,一锤定音,这是许多人佩服于老师的重要原因之一。于漪老师之所以能够这样,这当然与她的人格魅力有关,当然与她的智慧有关,也当然与她对语文教育有深刻的理解和研究有关,站得高,望得远,所谓居高临下,明察秋毫。
  《于漪文集》反映了于漪老师对语文教学实践规律的探究,具有非常现实的指导意义。这本文集既是写给专家看的,更是写给一线教师看的。文集既有如何教育孩子从小学会关心他人,也有讨论素质教育背景下如何进行语文课堂教学改革;既有研究怎样进行德育和美育教育,也有探讨如何发展学生的智力;既有研究引导学生学会学习语文,也有探讨如何激发学生的学习兴趣调动学生的感情激起学生的求知欲;既有研究如何启发学生神思飞跃,也有探讨如何把握记忆的支撑点;既有讨论语文教学中的观察训练,也有探讨中小学语文教学如何衔接;既有研究如何为课堂教学创设师生交融的佳境,也有探讨如何精心安排教学节奏。文集内容非常丰富,特别是收录了于漪老师62篇课文的教案,5篇课文的教学实录,还收录了于老师作文讲评50例和作文教学18讲。这些极具现实意义的教学实例,对一线教师无疑具有很大的帮助,为老师们提供了范本,提供了依据,提供了学习的榜样。一段时间以来,语文教学研究处于一种上不着天,下不着地的状况,既缺乏哲学的理论高度,又不屑于做一些最基础的研究工作,导致两头落空,不少研究处于中间层面,泛泛而谈,不着边际。于老师的研究毫无疑问是我们的榜样,一切从实际出发。凡是教学需要的,她都深入地进行研究,无论宏观的;还是中观的,或是微观的;不论是哪个层面的研究,她都有独到的见解,她都能做到切中肯綮。
  《于漪文集》反映了于漪老师50多年从事语文教育事业的思想轨迹,是一笔宝贵的财富,特别是青年教师可以从中获得许多成长的养料。文集中有许多是于老师的经验之谈,既有谈如何不断提高教师自己,也有讨论怎样做一个中学语文教师;既有畅谈奉献是教师的天职,也有纵论可贵是红烛精神;既有畅叙教书要讲究艺术,也有深谈教师要提高语言内在素质。读她的书,全然就像是在和她谈心,听她动情的叙述,听她讲过去的故事。每一次谈话都能真切地感受到她对青年的关怀,对事业的忠诚。可以说于漪老师用一生写就了这部文集,这部文集同样写就了于漪老师一生的努力,一生的辉煌。