语文研究性学习“姓”什么?

主持人:
郑桂华 华东师范大学中文系副教授,博士
嘉 宾:
程红兵 上海市建平中学特级教师,特级校长


张广录 上海市建平中学高级教师


王都蔚 河南洛阳市第43中学高级教师


侯晓芝 浙江临海市白水洋中学教师


吴 勤 华东师范大学2005级教育硕士



话题一语文研究性学习“姓”学习,着重学习方式的建构


    郑桂华:程老师,您是语文教育的专家,对语文研究性学习有过研究与实践,记得您还出版过这方面的著作。您能不能谈谈语文研究性学习是在怎样的情况下提出来的呢?
    程红兵:教育作为一种文化传递工具,它的内容和形式是随着时代变迁和社会发展而不断发展变化的。古代农业社会主要是个别接受式学习,教育内容主要是统治阶级的文化价值观;教育规模很小,一位教师面对一名或数名学生。工业社会主要是集体接受式学习,科学文化知识成为学校教育的主要内容,出现了班级授课制,这与工业化的批量生产有相似之处,体现了“效率”的观念。在信息时代、知识经济时代,教育有两条路,其中一条是高效学习——提高人的学习速度,特别重视学习方法的学习。培养人的创造能力和创新意识是信息时代学校教育的核心。在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生通过主动地探索、发现和体验,学会对大量信息进行收集、分析和判断,从而增进思考力和创造力。这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。
    郑桂华:是的,总的说来一句话——“研究性学习应时而生”。
    程红兵:美国《国家科学教育标准》如此定义“科学研究”:“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。研究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”研究性学习中的“研究”应该是第二个意义的延伸,即在广义的语文学习过程中,学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。
    这种学习方式在教师和学生之间建立了一种新型的关系,学生的学习具有高度的自主性,学生成为学习的主人,对学习内容和学习方式具有选择的权利。苏霍姆林斯基认为:研究性学习法,就是让学生进行独立的脑力劳动;是学生在教师指导下的一种主体性的认知过程、表达过程和操作过程;是一种独立思考、独立分析、独立判断并解决问题的过程;是一种在“脑力”作用下完成的艰苦的、复杂的、创造性的活动,体现出学习活动的主体性和能动性。学习是一种挑战。教师应该转变教育观念,给学生一个空间,让他自己往前走;给学生一段时间,让他自己去安排;给学生一个困难,让他自己去解决;给学生一个机遇,让他自己去把握;给学生一个冲突,让他自己去讨论;给学生一个对手,让他自己去竞争;给学生一个权利,让他自己去选择;给学生一个题目,让他自己去创造。
    学生开展语文研究性学习的一个突出特点,就是他们对学习的对象采取探究的态度,通过研究发现规律。课文和社会都是研究对象,研究的方法多种多样,如社会调查、现场观察、走访专家、体验学习、课堂讨论、查阅资料等等。改变了学习方式,学生就有可能在更高的层面上开展学习,但这并不意味着否定记忆、理解等层面学习的必要性和重要性,也不否定接受式学习方式的必要性和重要性。
    这里要特别强调的是,研究性学习的目标并非是培养少数语文尖子,研究性学习也不是偏向于少数语文方面有特长的学生的课外活动,而是强调全员参与。应当承认,每个学生都有充分的学习潜能。这种潜能为他们进行不同层次的研究性学习提供了可能性,而研究性学习又使学生学习潜能的开发获得了很好的机会。尽管学生之间存在着个体差异,但参与研究性学习并取得良好收获的可能性则是全体学生都具有的。
    郑桂华:程老师为我们厘清了研究性学习中“研究”的内涵,强调了语文研究性学习的三个特征——主体性、探究性和全员性。张老师,您多年来一直在网络环境下开展语文研究性学习,也取得了比较突出的成绩。您对开展语文研究性学习有哪些思考?
    张广录:“研究性学习”属于“知识建构型”的学习。学生的学习过程和学习方法建立在这样的认识基础上:人类知识不但包括“明示知识”,还包括“默会知识”,真正的知识并不是靠教师传递的,而是学习者自身建构起来的。这个建构的学习过程总是同具体的、特定的情境联系在一起,与学习者所处的社会生活实践息息相关。换句话说,学习知识的过程是一种能动的实践性活动,绝不是靠教师片面灌输,学生被动听讲和记忆就能完成的过程。
    在“研究性学习”的实践过程中,学生的自我“研究”过程是一个思考活动活跃化的过程。在过程背后所形成的是学生的创造思考能力和判断分析能力。其学习的场所是师生共同生成意义、交流意义的场所,其对学生所形成的影响超越于具体的知识和学习方法层面的思维方式、道德修养、自我反思、人际交流等关乎“人”的成长层面的影响,是对学生全面成长的一种积极有效的“塑造”。“研究性学习”的价值指向是学生的成长与发展。
    郑桂华:张老师从知识学习层面谈了对研究性学习特征的思考,也指出了研究性学习的价值指向。的确,从构词上说,“语文研究性学习”是一个偏正结构,中心词是“学习”。我们指导学生进行语文研究性学习时,要明确这是一种学习方式,是在语文学科的范畴内,通过研究的方式,达到学习目的的一个过程。


话题二语文研究性学习“姓”语文,是语文的研究性学习


    郑桂华:我们讨论了“语文研究性学习”的一个核心概念——“学习”,交流了作为学习方式的语文研究性学习的特征与价值所在。“语文研究性学习”的另一个核心概念是“语文”,吴老师,您认为呢?
    吴 勤:郑老师,您所说的“语文”,我以为并非通常所说的“语文的外延与生活的外延相等”中的“大语文”,而应指作为一门课程的主要涉及语言、文学、文化三个方面的学校语文。举例来说,就是《普通高中语文课程标准(实验)》规定的必修课程中体现“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个系列目标的五个模块和选修课程中“诗歌与散文”“小说与戏剧”“新闻与传记”“语言文字应用”“文化论著研读”的五个系列。因为作为学校教育的一门课程,语文学科不是“救世主”,它实在没有必要也无法承载那么多。
    由于忽视了“研究性学习”前的“语文”二字,或是无限扩大了语文课程的外延,目前一部分教师组织开展的一些所谓的语文研究性学习活动让人感觉不出语文味,体会不到语文性。如不少语文教师将诸如“环境保护”“经济发展”“旅游开发”“人口控制”“科技进步”等原本属于综合实践活动领域的内容无一例外地当成是语文研究性学习的任务而大加开展。如此越俎代庖,不仅吃力不讨好,而且造成了语文课程的不堪重负,严重影响了语文研究性学习的正常开展。
    王都蔚:我同意吴老师的看法。研究性学习各个学科都有,“语文研究性学习”当然应该是“语文”的。如果没有了语文学科的性质,一是在语文课上没有了立足之地,二是没有了边界的限定,其随意性可想而知。所以,作为语文学科的一个组成部分,语文研究性学习不能离开其“语文”的属性,这是范围上的基本限定。
    由此,我们开展语文研究性学习一定要限定在“语文”的范围之内。语文是其他一切学科学习的基础,我们也提倡大语文的观念,但这不等于说语文可以解决其他学科的问题,完成其他学科的任务。我们可以涉及到其他学科的知识,如果有可能也可以在语文教学中培养学生其他学科的素养,但语文不能够更不可能替代其他学科。我们的目的和任务是解决学生的语文问题,提高学生的语文素养。
    例如,我们可以引导学生对诗词中的意象进行研究,以此来提高学生的诗歌鉴赏能力。比如引导学生进行“柳与中国文化”的研究,学生在研究过程中能够通过多种途径来查找资料,可以从语文教材中找,可以从词典中找,也可以从其他专业书上找,还可以从网络上搜集……在这个过程中,学生已经提高了资料的搜集、筛选和整理的能力。
    搜集到资料之后要作进一步的研究。有些资料涉及到其他学科的知识,这对于提高学生的综合素养是有好处的。但这些知识的获得是语文学习的“意外之得”,对它们更详细、更深入的学习应该是其他学科的任务。就语文学科而言,我们还可以引导学生在“意外之得”中获得语文学科的“意料之内”的收获。比如有学生从《新华字典》上查到:“柳,柳树,落叶乔木或灌木,叶子狭长,柔荑花序,种类很多,有垂柳、旱柳等。”学生获得的主要是生物学的知识。在语文研究性学习过程中,可以从柳的生物学特性出发,引申出“柳”这一意象在中国古典诗词中最常见的几个文化意蕴:(1)柳树发芽早,常被视为早春的象征,人们能通过柳发现春的信息。然后学生们会自己去找诗词来证明。这其中,唐代贺知章的《咏柳》诗最为有名:“碧玉妆成一树高,万条垂下绿丝绦。不知细叶谁裁出,二月春风似剪刀。”(2)柳枝细长,便于折断,这本来是柳的生物学特征,诗词中却有许多折柳相送的佳句,用“柳”与“留”的谐音表达惜别之情。依依的柳丝、漫漫的柳絮,都寄托了世人的离愁别绪、苦苦相思。《诗经·小雅·采薇》就是其发端:“昔我往矣,杨柳依依。今我来思,雨雪霏霏。”
    所以,语文研究性学习,其出发点、着眼点和归结点都应该是“语文”的。只有如此,才能让语文教师在语文课堂上或与语文有关的活动中调动起师生双方的积极性,起到培养学生语文素养的作用。


话题三语文研究性学习“姓”探究,是探究性的语文学习


    郑桂华:从不同角度看,“语文研究性学习”的特征可以有不同的界定,无论如何,“探究”“研究”总是它的一个显著特征。
    吴 勤:是的,相对于语文接受式学习而言,“语文研究性学习”的显著特点就体现在“研究性”三个字上。而所谓“研究性”,我以为就是语文课程标准所着力倡导的“探究”,而非真正意义上的科学研究。和接受式学习不同,探究式学习是指学生在学习中的主动探索、发现和体验的过程,它包括自主探究和合作探究(如小组合作探究、班级合作探究、跨班级与跨年级合作探究、跨学校合作探究、跨地区合作探究等)。
    以作文评改教学为例,学生作文完成后,传统的做法往往是由教师批改、教师讲评,学生的任务便是看教师的批语,听教师的讲评,这就是典型的接受式学习。这种作文学习方式对于低年级的学生或是刚升入高一的新生有时可能是必要的,但如果长期如此、一成不变,这种让学生完全处于被动地位的学习方式势必会挫伤学生学习的积极性,造成作文教学的费时低效。其实,更多时候应该放手让学生全员、全程参与作文评改,有不少教师已进行了一些有益的尝试,也取得了相当的成效。如有的教师就采用“分组合作”的模式进行作文评改教学:学生在教师的指导下,以小组为单位通过自主、合作、探究的方式参与作文批改、作文讲评活动。在作文评改教学中,这种以学生为活动主体的探究性学习方式能让每一位学生在亲历实践、深入体验的过程中去主动探求、发现和掌握写作的规律,进而不断提高自身写作水平。
    在语文课程范围内,无论是选修还是必修,无论是阅读、写作还是口语交际,无论是课本学习、名著鉴赏还是专题研讨,学生所参加的主动探索、发现和体验的一切“探究”式学习活动,都应当被视为“语文研究性学习”。换句话说就是:“语文研究性学习”只有同时具备有别于其他学科的“语文性”和有别于其他学习方式(如接受式)的“探究式”两个要素,才是真正意义上的“语文研究性学习”。
    张广录:“研究性学习”在目前的课堂实践中,大致体现为三个维度的对话实践:第一个维度的实践发生在学生和学习材料之间,学生探究和理解教材的含义,形成新的知识点和新的认识;第二个维度的实践发生在生生、师生之间的互动中,发生在体验多元见解的碰撞中,其实质是通过沟通来感受社会交际的社会性实践活动;第三个维度的实践发生在学生的自我修养“内部变化”上,学生在自我素质的各个方面进行着一种内在的、隐性的、逐渐变化的,具有反思性、道德性和伦理性的实践活动。“研究性学习”实践活动使得这三种实践在课堂学习实践中交织在一起,贯穿于学生学习活动的始终。
    郑桂华:张老师从课堂教学对话的三个维度谈起,思考角度新颖。我想,在课堂教学中,语文研究性学习的探究可以在四个层面上做好工作:一是平等审视——把教材直接作为研究对象;二是提供参照——增加教材的可研究价值;三是延伸扩展——由教材引出研究课题;四是拓展视野——处处都有研究对象。


话题四语文研究性学习重在问题意识的培养


    郑桂华:侯老师,您怎么看待语文研究性学习的目标取向呢?
    侯晓芝:我觉得语文研究性学习首要的任务就是要培养学生的问题意识。科学家的伟大之处不仅在于他们的发明创造,更在于他们提出的有创意的问题。有问题就有创新,哪怕这些问题是暂时无法解决的。其实我们的教育也一样,我们要培养的是善于问“苹果为什么掉在地上”的人,而不是只拥有“苹果是掉在地上”这一知识的人,也不能将解决“苹果为什么掉在地上”这个问题作为我们基础教育的目标。问题意识是思维的动力,是创新精神的摇篮。著名教育家陶行知先生曾说过:“发明千千万,起点是一问。禽兽不如人,过在不会问。智者问得巧,愚者问得笨。人力胜天工,只在每事问。”
    培养学生的问题意识关键在以下两个方面:
    一是无条件地接纳学生、关注学生、相信学生。人本主义教学者认为,人都有自我实现的需要,在这种需要的支持下,人们的潜能就会得到尽可能大的发挥。所以,我们教师要给予学生充分的信任,对学生任何有价值的思考甚至是困惑,都应予以肯定,相信他们能够充分发掘自己的潜能。我们在教学中应该把提问题的权利交给学生。在课堂教学中应该让学生自己在研读文本的基础上提出自己的疑问或有探讨价值的问题。退一步讲,即使学生提出的问题没有探讨价值,我们也应该先无条件地接受,保护好学生的探究欲望,然后可以让学生自己搜集资料,通过合作、探究来解决问题。虽然说相对于满堂灌的接受式教育而言,课堂上教师提出问题,让学生通过合作、探究的方式来解决问题已经能大大提高学生的积极性和主动性了,但光有这种主动性还不够,因为学生解决的是教师的问题,而不是从他们自身需要出发提出的问题。如果能让学生尝试着自己提出问题,解答自己想知道的问题,学生的内需就会被充分激发,他们的主动性就会得到更好地体现,他们的自主性就能得到更好地发挥,其潜能也能得到更充分地挖掘。
    二是转变评价的观念和改变评价的方式。师生在进行研究性学习的时候,都喜欢展示自己在学习中得出的结果,即自己解决了什么问题,而羞于说自己还没有解决的某些问题,或者羞于说在研究中发现的一些没有预料到的新问题。其实,这种观念是错误的。在进行语文研究性学习时,我们要培养学生勇于接受自己的问题无法解答的事实,勇于接受在问题解决之后产生新迷茫、新问题的现实。我们进行研究性学习的目标并不仅仅在于我们得出了多少研究成果,我们也不应一味陶醉于自己的研究成果。问题的依然存在是很正常的,新问题的产生更是可喜的。我们在发现问题、探究问题、解决问题之后也可以留下新的问题。只有转变观念后,我们才能真正视问题为问题,对问题不再羞于开口。
    有人曾说:“学问,就是学会问,学会思考,不是学会答案。”我想研究性学习作为一种以自主、合作、探究为特点的新的学习方式,更应该发扬培养问题意识的精神。
    郑桂华:是的,让学生做课题或进行研究性学习的着眼点,不仅仅在于解决实际问题,还在于让学生学会发现问题。研究的主要目的不仅仅在于得出多么有价值的结论,还在于熟悉研究过程,掌握研究方法;不仅仅在于创造使用价值,还在于培养研究意识;也不仅仅在于解决语文领域的某个难题,还在于通过长期、大量、平凡的研究训练,培养学生认真的态度、批判的意识、独立的精神,以及相应的合作能力和实践习惯。通过研究性学习,主要应让学生具有三种意识和能力:一是在平凡的对象(材料、生活)中发现具体问题的意识和能力,减少那种已经有定论的、或者自己不可能深入研究的大而空的“伪问题”;二是建立在具体数据资料之上的分析研究的意识和能力,避免空洞的描述、模糊的归纳;三是针对新问题提出自己独特看法的创新意识和能力,减少纯粹介绍性的所谓“研究”。
    程红兵:从表面上看,研究性学习是一种学习方式的变化,但其意义并非局限在“学习方式”的层面上,对教育发展来说,它有着更为深远的意义。“研究性学习”所关注的不仅仅是学生对知识的“自我获取”,甚至也不单单是学生学习方式的转变,其所关注的重心是隐藏在这一切学习实践背后的“学生健全人格的培养”。这就使得“研究性学习”和“人的发展”在学习过程中统一了起来。在“人的成长”层面,“研究性学习”和教育的终极目标是相吻合的。
    “语文研究性学习”对语文教育的深远意义在于:这种学习方式正在逐渐改变有着坚固阵地的传统语文教育的学习目标、学习方式、思维方式和学习实践过程,使语文教育突破原来的“知识中心”教学体系,正在建构新的“以人为本”的语文教育体系。这是语文教育发展史上的一个进步。

试论语文教学的科学性与艺术性

试论语文教学的科学性与艺术性


程红兵


  一、语文教学有序与无序的现象
  语文教学作为一门学科是科学有序的,它体现在学科目标是标准的,知识的分类是严谨的,语、修、逻、文,字、词、句、段、篇,既突出重点,又覆盖全面。课文选取的是文质兼美、适合教学的典范文章,课文体系既体现了综合性、实用性,也体现了序列性,纵向注意训练点由浅入深,循序渐进,横向注意知识点互相渗透、相辅相承。
  语文教学的有序性还体现在教学过程中。总体上说,无论教师教学还是学生掌握语文知识,都是从简单到复杂,从低级到高级,从有限趋向无限;学生思维过程也是由实践到认识,再由认识到实践。就教学方法看,各种程式化的教学法应运而生,语文能力训练亦呈层次化,包括听、说、读;写,观察、联想、想象,综合、概括、比较等等。
  语文教学有序性还体现在教学管理和教学评价上。课前预习,课堂安排,课后复习,学期计划,每月部署,都可以统筹安排,量化管理。近年来实行的标准化考试,精确的双向细目表,十分讲究的效度、信度,无疑都是语文考评科学化的体现。
  语文教学也是无序的,无序性表现在教材上,现行语文课本都是“文章选集”,虽然总体看来从低年级到高年级也是遵循由浅入深的逻辑顺序,但它毕竟是由一篇篇并不连贯的文章组成的,和其它学科相比(比如数学),语文前后课文之间并不存在严密的科学序列。数学课前面一章没学懂,后面一章就无法听;前面的公式定理不会,后面的习题就做不出来。而语文课却并非如此,《雨中登泰山》没讲,并不妨碍你学《荷塘月色》,这是不可否认的事实,也是语文课的一个特点,所以说语文课缺乏这种一环紧扣一环的约束力。
  语文教学的无序性还表现在课堂教学的不平衡性、随机性。语文课的主观性、审美性、多义性决定了语文课堂教学的不平衡性、随机性。和其它学科相比,语文的主观色彩特别浓,同一个问题往往可以有多种答案,对一篇课文的分析鉴赏可以从不同角度来进行。写作更是如此,在保证合乎基本规范、原则的前提下,反对干篇一律,主张各抒己见,主张创新。而学生虽然同在一个年级、班级,语文程度各不相同,而且他们的个人趣味、欣赏要求、审美习惯也各不相同,这些因素直接影响着课堂教学,因此高明的语文老师,他们的课堂教学总是不平衡的,不可能是绝对有序的,因为他们总是以学生为主体,总是干方百计地激活学生,学生活了,偶然性、随机性的情况就会不断发生,甚至异峰突起,高潮迭出。一堂语文优质课的轨迹,就是一条波浪线,一条心电图式的曲线。任何“一刀切”的教学设计,不论传统的,还是现代的,追求课堂教学的绝对平衡有序,只能是把丰富的语文课堂教?学“约化”,在这样的课堂里,学生慢慢变成机器,思维在教师的指挥棒下钝化。
  语文教学的无序性还表现在教学方法的灵活性、自由性,这是课堂教学的不平衡性与随机性所决定的。语文教学活动是一种复杂的、自由度比较大的创造性活动,为了达到某种教学要求,教学的途径和方法是多种多样的,传授式、启发式、点拨法、发现法等等。我们并不只依靠某一种途径和方法来实现教学目的,我们更没有必要不顾主观、客观条件去生搬硬套某种教学方法。语文教学效果的实现,在一定程度上比任何学科都更依赖教师的个体素质。朱绍禹先生对此有过非常精辟的分析:“语文教学是个人技巧性很强的活动,其效果是通过个人的观察和实践才能得到。而这种实践又多半无法按一定的法则来进行。而要由实践者个人的知识、经验和个性来决定。它牵涉到许多变项,既使人们了解这些变项的性质,却不能给它定量定序。”(朱绍禹:《语文教育辞典》,延边人民出版社l 991年版,第9页)他这番简明的分析说出了其中的原因所在。
  二、语文教学科学性与艺术性
  
(一)科学性与艺术性的关系
  我认为科学是语文教学的学科基础性质,艺术是语文教学的教法主导。和其它学科一样,语文教学是有规律可循的,科学的语文教学思想,系统的语文知识,总体上循序渐进的教学进程,序列化的智力培养、智能训练,语文教学中的这些不变量,奠定了语文教学作为一门科学的学科基础。和其它学科不一样,语文教学强烈的主观性、鲜明的审美性、课堂教学的相对不平衡性、教学方法的灵活性等等诸多的不变量决定了语文教学不存在一劳永逸、机械不变的教学模式,决定了语文教学方法是以艺术为主导的。美国斯坦弗大学教授、教育艺术论的一位重要人物埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中认为:“教育是艺术,第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力,使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中,教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样,是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚,教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”(转引自王长纯《当代西方教育艺术论初探》,载外国教育研究》1992年第4期)埃斯纳的观点是认为教育不仅从方法技巧上,而且从教育的特点、内容诸方面看都应视为艺术,这一看法对我们认识语文教学的艺术性不无启迪。
  科学与艺术二者不可偏废,华东师范大学谭惟翰教授曾借用斯坦尼斯拉夫斯基评论梅兰芳表演艺术的一句话,说出了语文教学中科学与艺术和谐统一的关系,这就是“有规律的自由行动”。人们常说语文教学“教学有法,教无定法,贵在得法”。第一个“法”就是“有规律”,可以理解为教学的一般原则,也就是教学规律;第二个“法”字是某种特殊的方法,“教无定法”就是“自由行动”。语文教学是一门科学,而科学的特点就是根据普遍性来处理特殊性;语文教学是一门艺术,就是用教学的特殊性去体现教学的普遍性。语文教学能够做到有规律地自由行动,就是“得法”,是语文教学艺术已趋炉火纯青的标志。画家石涛曾说:“至人无法非无法也。无法而法,乃至法也”。
  语文教学不是一种静止的、僵化的有序结构,不是处于封闭状态之中,不是不同外界发生关系的孤立结构。语文教学是一种无序与有序相统一的结构,是一种活的运动着的有序结构,它的秩序性与外界有密切关系,是依靠同外界不断进行能量、物质和信息交换来维持和发展的。语文教学过程就是不断地向学生输送各种信息包括从理论界、现实社会吸取信息,并从学生那里获得反馈信息的过程,通过这种持续不断的信息交流,使语文教学界呈现出一种有条不紊、有计划、有步骤的“有序”状态;同时也是一种充满活力、运动发展、波澜起伏的“有序”状态。它不断地由无序转变为有序,同时又不断地打破有序,从而出现新的无序,进而追求新的有序,每一个过程都是一个进步,每一个阶段都是一个上升,它永远没有绝对静止的有序,但它也永远不停地追求有序。
  (二)原因之一:它属于人文科学
  语文教学是个综合性的交叉学科,它隶属于人文科学,其内容又几乎涉及人文科学的各个方面,它既是科学,就应该“科学化”,就必须遵循科学的原则;它又是“人学”,应该“人文化”,同时必须遵循“活”的艺术的原则;科学化与人文化的统一,理智与情感的统一,是语文这门学科应该致力的目标。
  近年来,科学主义思潮对语文教学界产生了强烈的冲击,语文界一些专家、老师追求有序,追求语文教学目标的单一化、教学内容的体系化、教学过程的规范化、教学程序的系列化、教学方法的模式化、教学评估的标准化和教学管理的机械自动化,试图实现语文教学效果的最优化;他们设想经过努力,最终达到解决语文教学的规定性和精确性这两个难题,全面提高语文教学效率。在教学中,他们注重传授系统知识,开发学生理解能力.,让学生掌握知识技能,却不注重学生的兴趣、价值,轻视情感经验的积累,轻视情绪感受能力、情感表现能力的培养和发展,不注重培养学生良好的个性品质。在研究过程中,重视固定程序、操作规则及方法,把教学过程视为纯粹的认识过程、理性过程、逻辑思维过程。也就是重视科学的因素,而忽视人的因素。
  但在人文主义思潮的影响下,语文界一些专家、老师高扬人本主义的大旗,追求学生的个性发展,“自我价值”实现,重视非智力因素,着重于研究如何摆脱对学生的束缚,使他们获得自由、获得解放,然而却忽视对学生进行系统知识的传授、正规技能的培养;重视开发潜能,重视人际关系、情感交流、情意发展,而忽视程序、环节、操作方法,忽视技能掌握,把学生的语文学习过程看成是纯粹非理性的、情感体验的、艺术审美的、形象思维的过程。总之,重视人的因素,而忽视科学的因素,强调教育的内在价值(即培养人的功能),轻视教育的外在价值(即社会功能)。
  受科学主义、人文主义思潮影响的语文教学界的这两种矛盾状况,就其观念而言,我们可以借用德国社会学家马克斯·韦伯的概念来说,前者实际上有意或无意推祟一种工具理性,后者实际上则是自觉或不自觉地信奉一种价值理性。前者重视学以致用、立竿见影的技术观点,后者过于看重价值实现。二者均含片面性,不尽正确。
  推而广之,无论在中国还是西方,现代都是一个功利主义盛行的时代,全人类其实都面临协调功利和理想、工具理性与价值理性的问题。当今的中国教育界亦是如此,由于特殊的历史处境,经过一个阶段的隔离和沉睡,一朝醒来,发现人家已经比我们走得快,走得远了。经济落后、技术落后,刺激着一部分教育工作者敏感的心灵。在这样的环境下,留给他们冷静思考的余地相当有限,甚而失去了理性的从容与智慧的远见,而越来越热衷于各种各样能立竿见影地“根本解决”问题的办法、模式,试图以此来解决一个实际上根本无法一下子解决的历史性问题。“功利”和“效用”成了最高的价值标准,放弃了属于终极价值的东西,而拣起了属于工具价值的东西。
  这样一来又反过来了刺激了另外一些深受传统的人文思想影响的教育工作者,他们针对工具理性的泛滥,痛感价值理性的失落,极力贬抑唯“利”是图、唯“用”是举,试图还理想于教育,还人文于教学,关心永恒的价值。
  追根溯源,我们知道他们分别受“科学主义思潮”和“人文主义思潮”两种教育思想的影响,前者把教育与社会视为一体,试图通过学校即社会的教育操作去达到把人融于社会的目的;后者把教育与社会分离,它以保证教育人文化的宗旨达到使人从社会中摆脱出来,以人的完善达到社会完善之目的,二者指导下的教育改革都把适应社会发展的需要同适应人的发展的需要割裂开来,它们都在一个方面反映了教育的功能、价值,也都在另一个方面忽视或拒斥了教育的功能、价值,在这种情况下,其教育改革的成功可能性相对要小。它们的经验教训在于:除认知和学术能力的发展外,应更多地注意所有学生的各方面发展——情感发展、人格发展、社会责任感的发展。教育发展的客观规律在昭示人们,现代教育必须适应现代科技和现代经济的发展,因为现代教育有别于以往教育的重要标志就在于它跃出了教育独立于社会而存在的藩篱,与现代生产的发展形成密切的依存关系。但是,社会的发展不仅仅是科技和经济的发展。政治的需要,文化的发展,特别是自身的发展完善也同样是其重要内容和标志。人的现代化与科技、经济的现代化都是现代社会并行不悖的目标。人自身的发展完善、人的现代化,绝不是仅用科学知识就能实现和就能度量得了的。单纯功利主义、经济主义的教育观只能有损于教育整体功能的发挥,从而反转过来影响它为经济发展服务。教育改革既不能忽视现代科技和经济发展的需要,也不能忽视使年轻一代形成高尚的情操、良好的道德观念和认识世界、改造世界的主体意识。
  教育价值的多元性,要求教育改革必须把政治的、经济的、科技的、文化的以及人的精神需要紧密结合起来,实现人与社会一体,科技经济发展与人的精神世界的发展一体,国际教育思潮显示了这一趋势,70年代联合国教科文组织以《学会生存》为题告诫人们,教育是一个国家、社会、乃至个人“生存”的基本条件,它是以社会经济需求来规范教育发展的方向和个人教育的选择。到了80年代,教育改革的思想从学会生存走向学会关心,它要求把教育改革的着眼点放在与人的需要和发展密切相关的方面上,注意到受教育者的需要,引导受教育者去关心他人,关心自然,关心全球生态危机。一句话,从人自身的角度发散开去考虑教育改革。这个转变的意义是重大的,它表明,忽视人的发展的需要,或忽视科技与经济发展的需要,都不能成为当代教育改革的总体选择。
  高技术与高情感的平衡已经被认为是现代社会发展的必然趋势,美国著名社会预测学家约翰·奈斯比特指出:技术决定论是危险的,我们周围的高技术越多,就越需要人的情感,需要高技术与高情感相平衡,这是象征我们需要平衡,这是象征我们需要平衡物质与精神现实的原则。
  上面我们从社会背景的角度进行了考察,通过考察我们知道,语文教学科学性与艺术性的结合是当今时代要求下必然的选择。
  (三)原因之二:它和认知风格有关
  从认知的意义上说,语文教学界两种矛盾状况和专家们、教师们的认知风格有较密切的关系。理论告诉我们,理性型的人喜欢根据已知的事实行事,愿意采用标准化的解决问题的方式;直觉型的人对灵感的依赖更甚于对经验的依赖,并且喜欢探求解决问题的新方法;思维型的人是通过逻辑性地分析来做出判断,并且不易显露过激的情感;情感型的人倾向于把判断建立在主观的价值观念之上,并且对于别人的情感特别敏感;判断型的人喜欢有计划、有秩序的生活方式;并且喜欢通过提供不同的方式来解决问题;感知型的人对资料的选取比对问题的解决更感兴趣,因为他们不满于固定的模式而尊重对刺激作自主性反应。教师认知风格的不同,直接决定了他们在同时受到科学主义思潮和人文主义思潮冲击下的不同抉择,树立不同的目标,接受不同的影响,采取不同的策略,决定了他们在教学中采取不同的工作态度和工作作风,影响了他们选择使用教学方法。正因为人们在做出决策时偏爱不同的价值系统,所以教师采用的教学方式,可以被看作是教师认知倾向的直接结果。有人作过实验,在思维和判断测量中获得高分的教师,倾向于由教师来计划和控制的教学方式,而在直觉、情感、感知测量中获得高分的教师,更乐于采取灵活、主动的教学风格。
  语文教学中有序与无序的两种矛盾状况都是片面的,但都含有其合理的因素,把它们统一起来,才是正确的,既注重培养学生的知识技能,又注重发展他们的个性品质,科学与艺术的统一,代表了有关教学的一种最完美的解释,同样也代表了有关在提高学生的独立性,强调学生的自我尊严以及激发一种内在的学习热情的过程中,发展学生的分析技能和认知技能的教学能力的一种完美的解释。鲁迅即是一个很好的例子,虽然鲁迅总是被看作一个彻底的反传统的形象,然而面对活生生的人,鲁迅便自然地表现出东方伦理亲情的人伦意味,“横眉冷对千夫指,俯首甘为孺子牛”“无情未必真豪杰,恋子何如不丈夫”两句话,是他个性最完整而简洁的概述。鲁迅的教学风格便是科学性与艺术性的完美的统一:一方面是对旧的教育方式的清算,呼唤以全新的科学的教育取而代之;一方面又反对将教育沦为技术性工具,而主张把教育对象作为活生生的人看待,去关注他们的身心健康。
  当然,我们说语文教学科学性与艺术性的统一,是就语文教学的整体而言,而且认为综合统一不是机械地拼合,而是各种因素组合成一个有机的整体,从整体出发有机地结合。各种被综合的因素或成分,在整体中决不是等量齐观、干篇一律的,而必然是多样的,因为语文教学活动本身就是非常复杂的,外部条件各不相同,内部的目的、课程、教材、方法和形式各有特点,教师和学生又都是各有独特个性的活生生的人。因此每一堂课便有自己的特点,而不同的教学活动,不同的课就会有干差万别。一方面,每一教学活动都是活生生的丰满的整体,另一方面组成教学体系的又是极其多样的个体,在一般教学实践中,在语文课堂里,有的可能理性成分强些,有的可能情感色彩浓些;有的可能操作性强些,有的可能思辩性深些;有的可能逻辑性强些,有的可能形象性鲜明些;有的可能侧重分析性,有的可能更重视整体;有的可能更多体现出科学性的特点,有的可能更多地体现审美性的特点;有的可能更多地体现技术性特点。由此看来,我们切不可机械绝对地看问题。
  三、教学实践中应该如何处理好科学性与艺术性的关系
  
(一)应该注意的倾向
  有人这样说,中国文化存在着一个“秩序情结”,热衷于对“序”的追求。由于社会对成绩实效的高期望,以及高考升学诸方面的压力,现阶段语文教学界普遍存在着对“序”的追求,表现为:热衷于创立种种程式化的教学模式,诸如“三阶段教学法”、“五步骤教学法”、“六步骤导读法”等等;在语文教学管理上执着于创设一个庞大的管理系统,事无巨细,一切都在严密的计划安排之中;在经验学习上,出现了一种“明星”效应,热衷于围绕“明星”搞一种较大规模的临摹行为。
  第一种情况至少有两个长处,它为语文教学界渲染了一种比较浓的研究气氛,迄今为止,从未有过像现阶段这样有如此众多的人从事语文教学研究;它为真正科学的语文教学理论体系的诞生奠定了坚实的基础。问题也是很明显的,这一类的教学研究虽然热闹,但不精彩,限于时间、地域、人事诸方面条件,还不能从根本上从整体上把握语文教学的主动脉搏。
  第二种情况其序列化的管理系统虽然完整,其所带来的学生语文成绩虽然耀眼,令人为之眩目一时。但冷静思考一阵,就会发现他们把序列化管理走向了极端。教学活动是十分复杂的,既是明确的,又是模糊的;有时是有意识的,有时是无意识的;有些可以量化,有些不可以量化,重要的一个原因就是:我们的教学对象是人,不是物,不是机器,语文教学管理同样也是有序与无序的对立统一。他们的失误就在于忽视了这一点,撇开一方,以一方替代双方,走向极端,以他们所找到的“序”覆盖了语文教学整个过程。在这样一张密而无缝的大网里,学生只能一切按计划行动,教师这样安排,不是把他的教育对象作为十二三岁或十四五岁的学生来看待,而是作为机器来对待。绝对地整齐划一,绝对地步调一致,是一种刻板的“序”,机械的“序”。
  我们固然要分数,要成绩,但我们不能只取分数提高这一功利价值,我们要综合辩证地考察学生身心发展的各个方面,要取学生全面发展、人格健康这一价值。
  第三种情况,近些年来,语文教学界涌现了不少明星,这无疑使语文的星空更加灿烂。由于人们对明星的崇拜,特别是许多老师出于一种真诚的学习愿望,(面对语文越来越难教的实际问题,很多教师深感力不从心,很想取点“真经”,”摆脱困境。)于是各种各样的研讨会、讲习班为老师们学习经验提供了机会,这开阔了老师们的眼界,使许多人明白还有别样一种教法,给许多老师以新的有益的启示,点燃了许多老师的教研之火。
  同时,我们也失望地看到,其中有些人,有些地方的教育行政领导出于一种急功近利的浮躁心理,热衷于围绕“明星”搞一种较大规模的临摹行为,试图收取立竿见影的大面积丰收,这恰好违背了科学性与艺术性相统一的规律。须知照葫芦画瓢,拿着人家的模子套——教育中的这种“临摹”行为是忽视主客观条件的形而上学的做法,其后果既淹没了教师的个性,又消弱了学习先进经验的效果。
  吕叔湘先生说得好,“关键在于一个‘活’字。如果不会活用,任何教学法都会变成一堆公式。……真正掌握一种教学法的教师他是会随机应变的,他的教室是生气勃勃的。你叫他换一种教学法,他也会根据实际情况,取其所长,舍其所短,同样取得成功。总而言之,成功的教师之所以成功,是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙,那么,在各种教学法之上还有一把总钥匙,它的名字叫做‘活”’(吕叔湘在全国中语会第五次年会上的书面发言,转引自《语文教学论坛》1991年第6期)。
  总之,不存在一成不变、普遍适用的最佳教学方法,组织教学应根据教学所处的内部外部条件随机应变,内部条件和外部环境等因素是自变量,而教学方法、教学管理是因变量,因变量随自变量的变化而变化,教师应根据自变量与因变量之间的函数关系来确定一种最有效的教学方式。
  (二)如何把握科学性与艺术性的关系
  语文教师在实践中如何正确把握科学性与艺术性的关系,成功地进行语文教学呢?
  第一,在教学过程中始终把握科学的方向。树立科学的教学目标,拟制科学的教学计划,传授科学的知识体系,采用科学的教学方法,掌握科学的教学节奏,选择科学的训练手段。而这一切必须建立在对学生现状及未来发展的整体把握上,建立在对人格健康、社会需要的全面掌握上。我国著名的语文特级教师于漪老师说:“教语文不能无目的无计划、胸中要有教文育人的清晰蓝图,既认识学生的现有情况,更规划他们成长的前景,把握准教学的出发点,向着教育计划语文教学大纲的目标有计划有步骤地辛勤耕耘。”(转引自《语文教学通讯》1991年第12期第17页。)于漪老师在她的教学中很好地把握住科学的方向,说她科学就在于她把教学与育人、眼前与长远有机地结合起来,她做到了胸有学生、脑有大纲、腹有“经纶”、心有“灵犀”。由此我们体会到要使语文教学不偏离科学的轨道,教师应该做到:对职业对学生怀有一腔深情的挚爱;对教学目标、教学大纲要有一番深刻的理解;对语文教材、相关知识要做一番深入的钻研;从而形成深厚的教学功底,这样在教学实践中才能够灵活运用、得心应手。
  把学生当人看,科学地把握教学方向,那么在我们的教学中就能处处体现真的魅力,体现科学的力量。
  第二,在语文课上,努力创设美的情境。语文课需要合乎逻辑的思考,更需要生动形象的感染。在语文课上,教师用各种手段,创设某种具体、生动、美的情境,能唤起学生的情感体验,引起他们的激动、愉快的情绪。美的情境色彩绚烂,情深意浓,充满诗情画意,能使学生如坐春风、如饮甘泉。
  李吉林老师对情境教学作了成功的探索和实践。她说:“情境教学有重要作用它以鲜明的形象,强化学生感知教材的亲切感,情境缩短了久远事物的时空距离,增强了形象的真实感;它以真切的感情,调动学生参与认识的主动性;它以旷远的意境,激发学生拓展课文的想象力;它以蕴含的理念,诱导学生提高对事物的认识力。”(李吉林:《情境教学的理论与实践》,载《人民举育》l 991年第5期。)这方面她有许多宝贵的经验供我们学习借鉴。
  于漪老师也很善于用她那充满感情的艺术化的语言创设美的情境,她上课就如演员进入角色,声情并茂,“润物细无声”,有人说她,教《春》时是个诗人,教《最后一课》时是个朗诵家,教《海燕》时是个画家,教《挥手之间》时是个摄影家,教《马克思墓前的讲话》时是个政治家,学生在不知不觉中耳濡目染受到熏陶,这就是美的魅力。
  第三,在现代时空里,充分利用科技手段。充分利用现代科技手段是语文教学科学性的一个体现。比如利用计算机进行思维训练、知识训练,这种方法针对性强,它其实是一种个别化教学,人机对话,因人施教;其次这种方法系统、全面,如利用电脑进行古汉语教学,它可以把所有实词、虚词进行筛选,找出真正常用而较难掌握的词语,它可以覆盖各种语法现象,每个语法现象可以覆盖到每一篇课文。今后电脑还可以模拟人工智能,搞人机论辩,训练学生思维的敏捷性和语言表达能力。
  利用科技手段能帮助达到艺术化的教学效果。比如可以利用电视播放课本剧录相,利用卡拉OK电视音响设备进行诗歌教学,学生朗诵诗作,配以电视屏幕的画面渲染、音乐烘托,能把大家带入如痴如醉的诗歌意境中。
  总之利用现代科技手段有两个重要功能,其一是把课堂放大,即把课堂里的一些重要问题相对集中,更加突出地展示出来,它能在单位时间里,在局部问题上加大学习容量,更快、更有针对性、更方便、更有效地达到训练目的。其二是把社会缩小,就是把教学所需的社会环境、自然环境借助某些手段缩小在课堂里。
  第四,在模式林立的教海中,保持不羁的个性色彩。新时期的中语界百花争艳,各创新说,模式林立,教法纷呈。任何一种模式,任何一种教派,只要它是成功的,就必然带有鲜明的个性色彩。任何一种教学方法,都是一定的教育思想、一定历史环境的产物,因而既有其合理性,也有其局限性,巴班斯基既反对由于赶时髦而迷恋于某些教学方式,也反对不分青红皂白地完全排斥某种教学方法或方式。面对色彩斑斓的世界,重要的是我们一定要以我为主,不盲目照搬,不盲目屈从,始终保持自己的个性品质。学习他人经验不是引来滔滔洪水,淹没自己的一切,然后另起炉灶;而是引来涓涓清泉,浇灌自己的园地。安徽省特级教师蔡澄清说:“事实证明,我的点拨法正是挣脱模式重压而悄然独立于原野的一株小草。为什么动不动就偏拟一种具有呆板意味的模式呢?还是追求真实的艺术境界吧!”(参见《语文学习》1992年第l期第8页)我以为这最后一句当是我们语文教师奋斗的目标。
  总而言之,以科学为基点,但不能走向极端,不能机械;以艺术为主导,但不能过分随便,不能散漫。有序而不是一潭死水;无序而不是一团乱麻。于无序之中见有序,于有序之中显自由。

自主探究性语文教学模式研究

自主探究性语文教学模式研究



程红兵

 

       上海市基础教育二期课改的一个重要项目就是开展“研究性学习”,素质教育重要着眼点是要改变学生的学习方式,也就是改变学生在原有的教育、教学条件下偏重于记忆和理解、立足于接受教师知识传输的学习方式,帮助他们形成一种主动探求知识,并重视解决实际问题的积极的学习方式,这是一种有利于终身学习、发展学习的方式。采用以问题为中心的主题式研究学习的途径,即让学生去主动地获取知识,应用知识,解决问题,从而使他们创新精神和实践能力的培养和发展有了切实的落脚点。
        本课题研究顺应基础教育整个大的改革趋势,探讨语文学科教育教学模式的更新、学生学习方式的转换。在语文教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径,让学生通过主动的探索、发现和体验,学会对大量信息的收集、分析和判断,增进思考力和创造力,从而培养学生的创新精神和实践能力。
  理论研究:
  1、自主探究性语文教学模式的内涵
       这个模式的目标指向是培养学生自主学习自主探究能力,这个模式的建构过程是以渐次开发学生自主探究能力来实现目标的。
  (1)自主:
        我们先从学习的维度和过程两个角度来定义自主学习:
        学习——如果学生本人对学习的各个方面都能自觉地作出选择和控制,其学习就是充分自主的。具体说来,如果学生的学习动机是自我驱动的,学习内容是自己选择的,学习策略是自主调节的,学习时间是自我计划和管理的,学生能够主动营造有利于学习的物质社会性条件,并能够对学习结果作出自我判断和评价,那么他的学习就是充分自主的。反之,如果学生在学习的上述方面完全依赖于他人指导和调节,其学习就是被动的、不自主的。
        学习过程——如果学生在学习活动之前自己能够确定学习目标、制订学习计划、作好具体的学习准备,在学习活动中能够对学习进展、学习方法作出自我监控、自我反馈和自我调节,在学习活动后能够对学习结果进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救,那么他的学习就是自主的。反之如果学生在整个学习过程中完全依赖教师或他人的指导和调控,其学习就不是自主的。
        再来看探究的含义:
        美国《国家科学教育标准》中的探究定义实际上认可了这种划分:“科学研究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”自主探究性语文教学的“探究”就是第二个意义的延伸,即在广义的语文学习过程中,学生用以获取语文知识、领悟研究者所用的方法而进行的活动。
        最后分析这里的“模式”:
        自主探究性语文教学模式不只是一篇课文的教学模式,也不只是一个单元的教学模式,它实际上是由一系列渐次变化的教学模式组成的系统模式群。师生在自主探究性语文教学中的主客体关系是相互主体渐变关系,具体说来,教师是教授过程的主体,学生是学习过程的主体,两个主体在语文教学过程中是在变化的,特别是学生的成长变化之大是非常明显的。教师自身也在变化,而且教师顺应学生的变化不断调节自身的主体作用。学生的主体作用逐渐增强,教师的主体作用逐渐隐蔽,逐渐减少。放大一点看,更能看出其区别。比如由小学而中学,由中学而大学,由本科生而硕士生、博士生,很显然学生的主体作用渐次增强,由依赖教师,到依靠教师,到独立学习,到形成独特学习风格,到研究学习过程有所独创;老师的主体作用由保姆式到师傅式(手把手教),到导师式,教师主体作用的发挥越来越少,越来越隐蔽。叶圣陶先生的一句名言道出了其中的实质:“教是为了达到不需要教。”也就是说教师是由教逐渐走向不教的。大如此,小亦然。就某个学段而言(比如初中段、高中段)也是如此。原因主要有两个:其一是语文教学活动从总体上看一直处于层次不断变化、发展和上升的过程,这必然从外部对学生的主体性和客体性及与教师的关系产生重大影响;其二是学生自身随着年龄的增长,其生理和心理也一直处于变化、发展之中,这必然从内部直接地影响着学生的主体性和客体性及与教师的关系的变化、发展。必须强调的是顺应变化而不是超越变化,因此必须渐进,不能跳跃。这中间必须有个按部就班的渐进变化过程,因此必须创造系列的渐次变化的教学模式组成的系统模式群来适应师生关系的变化。
        所谓自主探究性语文教学模式是指在语文教学中,学生主动探求问题的学习,学生在教师的指导下,以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象,掌握规律,获取知识,调查了解社会,深入研究,应用有关知识去寻求相关原因,去解决实际问题的活动。后现代主义课程专家指出:“适应复杂多变的21世纪的需要应构建一种具有开放性、整合性、变革性的新课程体系。课程不再只是特定知识体系的载体,而成为一种师生共同探索新知的发展过程;课程发展的过程具有开放性和灵活性,不再是完全预定的、不可更改的。”
  (2)自主探究性语文教学模式的组织形式
        组织形式有三种,包括:个体自主式,小组合作式,班级讨论式。
  (3)自主探究性语文教学模式的学习的条件
        1、学生:
         学习必须以一定的心理发展水平为基础,也就是要“能学”;必须以学生的内在学习动机为前提,也就是要“想学”;必须以学生掌握一定的学习策略做保障,也就是要“会学”;必须以意志控制为条件,也就是要能够“坚持学”。
         2、教师:
        当教师对探究教学持积极态度和坚定的信念,所具备的内容知识和推理能力等于或高于课程要求,以及掌握了具体教学技巧时,探究教学获得最大成功。研究表明在态度方面那些提倡民主的课堂环境、允许学生自由交流、给学生自主权的教师往往表现出更多的探究行为倾向,而那些主张严格控制、讲究课堂秩序的教师则较少表现出探究教学的愿望;不管是什么样的探究教学,当它与教师、学生协调一致时效果最好。
  (4)自主探究性语文教学模式策略
         1、设计探究活动的结构
        当在熟悉环境使用熟悉材料时,探究教学最成功;教师可以通过设计探究活动的结构来减轻探究的逻辑要求。
         2、开放解决问题的过程
        问题解决过程的多样性会导致解决结果的多样性。我们所处的现实世界充满着丰富并复杂的信息,当我们对这些信息以各种方式进行组合加工时,有可能解决不同的问题,达到不同的目标,开放性是时代的要求。针对开放式问题学生往往有各种不同的反映或回答,因此对教师来说比较难以进行评价。可以采用以下几方面对学生活动进行评价,首先教师可以准备一份列举各种苦恼答案的表格,按照教学特征将这些可能的答案进行分类。在上课期间,检验学生实际给出的回答,并将答案记录到表格相应的空栏中,评价指标可以包括思维的流畅性,即每个学生面对开放性问题能够给出多少合理的解答;思维的灵活性,即每个学生能够发现多少不同的思想;思维的创意性,即学生表达的思想是否有原创性。思维的流畅性和灵活性指标属于定量评价范畴,而创意性指标可以定性的评价指标。另外我们要注意学生表达自己思想的不同表征形式,我们发现一些学生擅长用文字清晰地表述自己的解答,而另一些学生则能以符号表达自己的观点。
         3、凸现学生的自主学习
        教学顺序变“先讲后学”为“先学后讲”。也就是说,把学生自己能够掌握的学习内容让学生通过自学、讨论先行解决,然后教师再针对学生不能掌握的内容进行重点讲解或指导,体现“以学为本,因学导教”的教育思想。与结构化的教学不同的是,自主探究性教学不可能完全在教师的控制之下,研究过程的演进往往无法预料,教师不仅要提供学生方法上的支持,还要帮助学生随时可能遇到的困难。
         4、寻求技术支持
        比如寻求计算机的支持来求解问题。建构主义认为学习是以思维为中介的,为了更直接地影响学习进程,应减少一直以来对传递技术的过分关注,而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略;后者则是外部的,包括基于计算机的装置和环境;它们都是知识建构的助成工具。认知工具作为一种思维技术,它与传递技术的不同在于:由学习者控制而不是由教师或技术控制的;用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法,而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。根据认知工具理论,借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化,有利于高级思维的教学监控;而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略,从而促进反省思维。显然,新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。
  (5)自主探究性语文教学模式范型
        我们这里说的自主探究性语文教学模式范型,是对自主探究型语文教学活动加以概括而形成的以系统、有序、简明的形式表达其结构、关系、状态和过程的教学行为范型。它源于自主探究性语文教学实践,但又不是实践原形的复现,而是依据已发生过的教学实践活动和经验,经过思维上的加工制作出来的一种概括化的教学活动认识形式,是一种可供参照模仿的教学行为样式和构架。我们对教学模式的阐发试图实现概括、简约、完整、有序,具有可操作性(或行为性)、范例性(或仿效性)。
        上述步骤对我们自主探究性语文教学模式的构建很有启发,根据语文教学的三种课型可以将模式范型分为三类。
         第一,基础型语文课中的研究性学习,它的一般程序是:
         1、自读感知,酝酿研究的题目,这个环节主要是学生阅读课文,教师的作用就是要创设情境,让学生很有兴趣地走进课文。
         2、思考提问,确立研究的题目,这个环节主要是学生把思考的问题拿出来讨论,然后确定本课研究的主要部分和主要题目。
         3、查阅信息,认真地分析研究,这个环节主要是学生上网查阅相关的信息,进行研究。 
         4、讨论争辩,交流研究的结果,这个环节主要是学生交流不同看法,认识逐渐趋于一致。
         5、存疑留问,激发新的生长点,一篇课文的教学不是也不可能是把所有问题都解决,而是留下一些疑问,让学生继续思考研究。
        基础型语文课中的研究性学习,其基本特征是:第一主体性,从学生出发,由学生提问,提出本课主要研究解决的问题,通过学生讨论,由学生来解决问题。第二是开放性,课不是全预设的,而是开放的,在开放的环境下学生才会有思想的火花,超出了教师的备课准备,提升了学生,学生主体精神得以高扬。从文本出发,跳出文本,(否则死在言下);回归文本。从语文出发,跨越语文,(否则陷进井里);聚焦语文。从学生出发,提升学生,(否则停滞不前);开放学生。从今天出发,超越今天,(否则留在昨天);发展为本。第四,网络化,充分利用建平中学学生人手一机的优势,充分利用电脑网络化的延伸功能、信息查找功能、交互功能、桌面共享功能。
        第二、拓展型语文课中的研究性学习。试图增加学生文化积淀的同时,提高独立研究能力。有两项工作,首先是每课一诗,即按学号轮流,每次语文课由一位同学介绍一首诗歌。其程序是:阅读感悟——分析研究——制作课件——宣讲交流——熟读背诵。其次是每月一书,即教师每月推荐一本文化名著给学生阅读,其程序是:自读体会——书摘笔记——分析研究——写作书评——讨论交流。
        第三、研究型语文课中的研究性学习。即以课题为载体的语文研究性学习,其程序是:
        从学生方面说:1、了解学习目标——2、了解研究的一般流程——3、提出问题或形成课题——4、提出设想或研究方案——5、讨论或可行性论证与答辩——6、具体实施研究方案——7、研究完成,形成结果——8、小组或全班交流——9、小结或中期总结。学生的作用在于积极思考,积极研究,无论是知识的感知、理解、掌握过程,还是巩固、应用过程,都是在思考活动中,在脑力作用下完成的。苏赫姆林斯基说:“一个人到学校里来上学,不仅是为了取得一份知识的行囊,而主要的还是要变得更聪明。”因此他的主要智慧努力应该用在思考和研究上。
        从教师方面说:1、进行学习说明——2、相关知识介绍——3、激发疑问或介绍课题发现与选择——4、个别指导——5、组织讨论或答辩论证会——6、适时指导——7、分析质疑——8、组织评定——9、提出建议或组织答辩。教师的作用在于指导学生学会思考、学会研究,苏赫姆林斯基曾经说过:“如果学生在青少年期还没遇到一位明智的脑力劳动的指导者,那么他就再也无法学会真正地思考了。”有经验的教师,不仅要向学生揭示材料的实质,而且要教会学生思考,使他们也能独立做出研究,在研究中发现新知。教师创设情境,把教科书里的知识转化为问题,引导学生探究,帮助学生自己建构知识。
  (6)自主探究性语文教学模式的评价:
        评价的着重点:
        更重视过程。自主探究性语文教学模式重视学生的语文研究性学习的实践过程,而不是仅仅看重研究的结果。评价学生研究成果的价值取向重点是学生参与研究的过程,诸如学习方式、思维方式、知识整理与综合、信息资料的收集、处理和判断等。重视的是学生学习的主动性、创造性和积极性。
        更重视应用。自主探究性语文教学模式强调的是学生把学到的基础知识、掌握的基本技能,应用到实际问题的提出和解决中去,关注诸如社会的文化问题、环保问题、科技发展问题、人文精神问题等等,在问题的提出和解决中主动获取知识、应用知识,既促进学生对知识价值的反思,又加深对知识内涵的理解和掌握,形成知识的结构和网络。
        更重视体验。自主探究性语文教学模式非常关注学生在掌握语文技能、解决社会实际问题中,对语言文学的体验,对研究过程的体验,学生在语文学习和实践中既发展了语言能力、观察思维能力,又获得了大量的感性认识。因此它的评价十分强调学生在研究过程中的体验,包括使命感、责任感、自信心、进取心、意志、毅力、气质等精神自我认识和自我教育的发展。
        更具有灵活性。自主探究性语文教学模式更强调灵活运用。有人说,研究科学如同追求爱情,太注重技巧,往往会导致无效。正因为强调过程体验,强调应用,所以评价是弹性是,是灵活的,是更多地给学生以选择的权利和自由。
        评价的形式:
        自主探究性语文教学的着眼点是激活学生的“知识储存”,激发学生关注社会的意识,培养发现问题、解决问题的思维能力和实践能力,而主要不是严格意义上研究成果的科学价值、社会价值、实用价值或经济价值。因此评价大多不是常模参照,而是目标参照。简明、直观、具有诊断性。
        小论文、设计方案、演讲、口头答辩是评价的基本形式。
        5、自主探究性语文教学模式纵向发展过程及其课例
        如上所述,从宏观纵向来看,自主探究性语文教学模式,教师与学生按照下列轨迹发生变化。


        师:保姆式——————师傅式——————导师式


        命令式的权威型——感染性的激情型——同情性的民主型


        生:依赖——依靠——独立——独特——独创


        教师:主控——主导——引导——限制性开放——开放——放开


        学生:被动——觉醒——主动——有条件自主——自主——独立


                           (预设)          (预设加开放)    (开放)


         学习方式:        浅层次     深层次


         量      质


          模式课例:


  (1)教师为主
        顾名思义教师为主,就是教师在语文教学过程中占据主要位置,处于中心地位,或宣讲,或追问,或引导,或启发,教师在语文课堂教学中起控制作用,他支配教学的各个环节及发展走向,支配整个教学过程,他对学生、知识载体(语文课本)有制约作用。但是学生在教学过程中并非始终被动的,由“宣讲式”到“追问式”再到“思维启迪式”,学生的活动是逐步增加的,学生的主体地位是逐步上扬的。从课的开放度看,是由完全预设走向具有一定的开放度。
        1、宣讲式:
        以老师宣讲为主,辅之于学生活动。这种模式适宜于起始年级教学的起始阶段,或者是范围较大的讲座性质的语文教学。这种模式要求教师宣讲讲究言简意赅,结构条理清晰,学生易于把握,同时注意生动性,有较强的吸引力;要求学生活动要跟上老师思维节奏,理解老师的教学要点。从开放度看,这种课型是完全预设的,教师按照自己预先设计、准备的讲稿依次讲来。
         2、追问式:
        李政道:学问,学会问,学会思考,不是学答案。追问式就是要让学生学会思考,这种方式主要运用于阅读教学过程中,着眼于培养学生的纵深思考的能力。其基本环节是:按照文章分析鉴赏的逻辑关系确定问题,纵向排列,逐层追问,学生分别思考讨论,最后提请学生思考明确教师追问的逻辑轨迹。追问式实际上是教师通过自己的问话方向,给学生一个样板。让学生学会提问,学会思考。从开放程度看,这种课型是基本预设的,所有问题都是预先设计的,学生的回答也基本在教师控制之中,学生有些回答在预设之外。
         3、激情引智式:
        这其实是“以情启智以美引真”,其教学程序是:情感导入、创造气氛(美的引导)——激情引智、分析入理(美的发现)——感悟真情、引发真知(美的升华)。具体地说就是:教师披情入文引导学生走进课文,体味真情,学生领悟获得真知,自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节:1.由“形”到“情”的感受美;2.由“情”到“理”的鉴赏美;3.由“悟”到“发”的创造美,情感导入、创造气氛可以采用陌生化手段,也就是将学生所熟悉的材料转化为陌生的对象,使学生感到新鲜,并快速聚合自己的审美注意。
         4、思维启迪式:
        通过大量生活和写作实例,让学生掌握一种思维方法,学会思考,主要用于写作教学中。基本环节有:事例导入,意在激发学生学习兴趣;思维方法阐述,意在使学生明理;多方印证,意在巩固学生对思维规律的认识;迁移训练,意在让学生在游泳中学会游泳,在创造中学会创造;参考范文,意在让学生从中获得启发。从课的开放程度看,这种课型的结构和材料是完全预先设计的,但是学生的回答问题具有一定的非预设性,他们有一定的选择余地,这就要求执教的教师临场应变要机敏,事先的准备也要充分。
(2)师生平等
        与“教师为主”的课堂教学模式相比,师生平等的教学模式,学生的主体作用得到更充分的发挥,学生主体地位进一步增强,学生以平等的身份与教师互动,教师扮演咨询者、辅导者和学习动机激发者的角色,教学采取民主参与方式,在教学目标设计、教学组织、教学方法等环节选择上寻求学生的反馈信息,并据此作出相应调整。教师简问,学生多思。教师鼓励学生发表个人意见,注重激发学生的学习积极性,让学生认识到只有通过每个人自身的努力,才能实现师生共同的课堂教学目标。从课的开放度来看,预设程度明显降低,开放程度明显增加。
        1、整体阅读式
     所谓“整体阅读”语文课堂教学模式,是指在语文阅读课堂教学过程中对课文侧重整体把握、整体理解的一种教学模式,这种教学模式着眼于文章的整体,注重理清内部的相互关系,从宏观上居高临下驾驭文章,领会文章的主旨内涵,吸收文章的精髓养分。其结构是:首先是感知,感知文章统一的整体,它要求初读感知时,不急着分层分段,肢解课文,而是要使整篇课文在学生眼里成为一个格式塔,即知觉整体。叶圣陶说得好,学习课文第一步应该“通读全文”、“知道文章之大概”。当然这时对课文的把握仅仅是浑沌的、朦胧的,处于认识的初级阶段。在浏览课文,弄清写作对象,了解基本倾向,划出疑点、重点的情况下,接下来讨论分析疑点、重点,初级阶段鸟瞰式的把握,对局部疑点、重点的分析,起着非常积极的作用,只有站在一定的高度,才能对局部分析得更准确、透彻。一旦局部的疑点弄清楚了,文章重点部分的意义及其在全文的作用明确了,再回到整体,综合全文内容,把握文章主旨,实现对文章整体的理解,理解是对文章由感性认识过渡到理性认识,它是阅读实践的核心活动,这里的一个关键问题是教师要抛出一个能够统摄全局的又是很有价值的问题。上述学习从整体到局部再到整体,“带着学生从文章里走个来回”(张志公语)。对文章有了比较全面而透彻的了解,然后过渡到鉴赏评价,对文章的思想观点、语言文字、风格特点等进行鉴别、赏析和评价,注重和同类文章比较,提出自己的独到的见解、观点,赏析和评价文章。从课的开放程度来看,有一定的预设性,主要体现在整堂课的教学结构及关键问题的抛出,但开放度已经比较大,学生在争论辨析的过程中有许多内容是无法预设的。
         2、以线串点式
        一篇课文原本具有很多问题,撒开来有许多点,这样教学很容易肢解一篇完整的美文,如果抛给学生一条线,让他自己去把文章的脉络串起来。其教学步骤是:教师在教学起始,就将阅读的主线交给学生,让学生沿着这条主线去阅读文章,讨论鉴赏。这种课型学生活动余地比较大,开放程度也比较大,教师预设的主要就是抛给学生的主线,学生在阅读过程中的感受体验以及提出的问题就是非预设的。
          3、引爆式:


        教师提出一两个富有启发性的话题,话题缘自课文,又伸向课外,激活学生思维,好比点燃一根导火索,让学生自己去爆炸,让学生进一步生疑、提问,通过阅读课文和课外材料,自己寻找答案,然后课堂上交流。从开放程度来看,非预设性占了很大比重,开放度比较大,学生带着问题自学可以获得许多自己独到的见解,这是老师无法预设的,教师必须善于调动学生之间的相互讨论,善于发现学生的正确意见,引导学生思考走向。
         4、供料式
        提供学生大量的阅读背景材料,这些材料与课文有一定的关系,或与课文反映同一历史背景,或与课文表达形式接近,或与课文作者观点立场相左,让学生结合课文阅读思考这些材料,形成感想,展开讨论。这种供料式的教法,强化学生自主阅读,强化学生在自主阅读过程中的独到体验,对培养学生的自主意识具有重要作用,从开放度看,显然非常大,教师的预设程度和控制程度很低,主要体现在资料的选择和讨论过程的组织上。
         5、“以情启智以美引真”式
        其教学程序是:情感导入、创造气氛(美的引导)——激情引智、分析入理(美的发现)——感悟真情、引发真知(美的升华)。具体地说就是:教师披情入文引导学生走进课文,体味真情,学生领悟获得真知,自己走出课文。模式体现了课堂审美活动的三个环节:1.由“形”到“情”的感受美;2.由“情”到“理”的鉴赏美;3.由“悟”到“发”的创造美
(3)学生自主
        自主式:
        学生主持人(按学号轮流)主持课文学习,老师完全让位给学生,由学生组织学生讨论,研究赏析课文。学生处在教学活动的中心,实现学生完全自主学习,实现教到不教的逻辑过程。1999年11月19日我在我执教的上海市建平中学高二双语班上《雨霖铃》,听课对象有人民教育出版社、天津、江西、山西的专家、语文教师,著名语文教育家刘国正、于漪等都来听课,我采用的就是学生自主式的教学。(教学实录见后)结果效果很好。
        成效意义:
        自主探究性语文教学模式的课题研究具有一定的理论价值及实践意义。
        重构语文课堂:在实施过程中,改变教师单方面控制课堂的预设式教学现状,代之以学生自主参与、师生平等对话的自然情境教学,有助于培养学生的自主意识。
        探索教学模式:探索一条适合师生关系发展变化的语文教学模式,努力实现学生由依赖教师到独立自主学习的转变,实现由教到不需要教的转变。
        改变学习方式:改变以往学生单纯接受的学习方式,代之以多种学习方式并存,注重发挥学生学习的自主性和独立性,充分挖掘学生的智慧潜能,激发学生的创造力,有益于在实践中培养学生的创新精神和研究能力,促进学生语文水平和综合能力的提高。
        提高教师修养:语文教师在参与课题研究的过程中,自身素质修养得到较大提高,教师研究的意识和研究能力也有了同步发展。
        研究启示:
        现代课程不仅仅是教材是教学内容,而且还是课程主体、课程创造者——教师和学生,课程是师生共同建构的一个过程,是师生共同探求新知的过程,是师生体验的过程,是师生之间交互作用、不断建构与提升的动态化生长性的过程。
        一种新的学习方式的掌握和运用,需要依托相应的课程教材作载体,开发一种适合研究性学习方式的新语文教材,这是本课题研究的新的生长点。

以人为本的语文素质教育

以人为本的语文素质教育


程红兵


  素质教育以培养创新精神和实践能力为重点,已经成为大家的共识。那么语文教学如何培养学生的创新精神呢?创新精神的土壤是个性,没有个性根本谈不上创新,个性的基础是人性。因此,对人的尊重,对人的理解,对人的宽容,是我们培养学生创新精神的必备条件,创造宽松的环境,营造和谐的氛围,培育健康的心态,是我们语文教学工作的一个重点。以下我们从学生、语文教学过程两个方面来谈。
        一、树立科学正确的学生观
        科学正确的学生观必须正确地看待学生,要把学生当“人”看。首先学生是主体的人,有他自己的独立人格,有他自己的主体意识,要相信他们,尊重他们。有一个学生写了一篇题为《偶像》的文章,文中提到,她一直崇拜足球健将范志毅,欣赏他在绿茵场上的英姿,但是一次偶然的相遇,却改变了她的看法,一次在麦当劳的邂逅,她为范志毅的傲慢无礼而震惊,他场上的英雄气概被他场下的粗鲁表现粉碎了,偶像在她心中坍塌了,写到这里,文章本可以结束,但作者进一步地思考,偶像也是人,既然是人,就有人身上的弱点,不能奢求明星该怎样,人无完人。这个思考已经比较深入了,文章还没有完,作者由人及己,认识到,“平凡的我们亦有自己的闪光点。”非常深刻,独立的自主意识非常强烈。教师应该尊重并充分肯定他们这种思想认识。在学习课文《项链》的时候,同学们对主人公玛蒂尔德也有自己的看法,有同学认为小人物也应该有所追求,为什么一定要人家安于现状?对主体意识已经觉醒的学生在给予肯定的同时,还应该予于指导,予于培养。事实上由于我们长期以来忽视了学生主体意识的培养,导致我们不少学生不会选择,缺乏自主。一位心理学工作者调查了150名学生,问他们:学习生活遇到问题,一时解决不了怎么办?这150名同学异口同声回答:找父母。竟无人回答自己想办法。问他们今后准备从事什么职业,百分之七十的同学说要问过父母才能回答。父母的长期包办代替,学校教育又缺乏相应的培养,孩子们在“爱”的光环下,失去了选择的自觉和选择的能力。这一点是值得我们警惕的。
        其次,我们还要看到我们的学生毕竟是孩子,有其惰性,有其贪玩、好动、爱胡思乱想的天性。学生的成长不应以失去童心为代价,学生的胡思乱想里头就很可能孕育了创造的细胞,一遇时机,它就会萌芽破土,迅速成长。大凡天才儿童都爱幻想,这是十分难能可贵的。
        我们总说学生作文缺乏想象力,其实我们常常不自觉地压抑学生的想象力,我们常常用规范和格式去压制学生,制造一个个套中人,生产出一篇篇套中文,一说太阳,我们的学生就会想到党的光辉、党的温暖;一说春蚕蜡烛,我们的学生就会想到教师的无私奉献;一说钟表,我们的学生就会想到时间宝贵。这些文章千篇一律,虚情假意,自己不激动,别人更激动不起来。我们不能责怪学生,而应该反躬自问,我们是如何教育学生的,学生是怎么被捆住幻想的翅膀的。前苏联教育家阿莫纳什维利谈到,他的班上有一个非常爱好音乐的学生柯蒂,每当小音乐家在课堂上出神地幻想起来,不自觉地用手指在相象中的钢琴上弹奏起来,不听老师讲课时,阿莫纳什维利就走到柯蒂是身边,说到:“孩子,你在干什么?你要明白,你在上课。” 柯蒂吃惊的神态使阿莫纳什维利无限自责,阿莫纳什维利说:“天才儿童爱在课上幻想,这是因为智力的激情和交往精神像点燃火箭的燃料一样激励着他的才能脱离教室现实的吸引力,投入到其他现实中去,例如音乐、诗歌、数学等。如果笼罩在教室里的智力的激情和交往的精神充满着敏感性和同情心、互相理解和互相关心,这种‘燃料’的推动力将变得越来越强大。”(阿莫纳什维利《课的颂歌》)阿莫纳什维利的认识值得我们认真思考,我们不能对学生的幻想采取简单、粗暴的禁止、压制的办法,多一点同情心,多一点理解。美国著名心理学家罗杰斯强调要给孩子一定的心理自由,是很有道理的。孩子们是聪明的,在自由的玩耍中,他们能够发现许许多多观察事物的新角度;孩子们是机智的,在自由的活动中,他们能够使许许多多事物巧妙地发生比附和关联;孩子们更是想象的天才,在开放自由的环境里,他们能够使许许多多的事物,自然地从现实走向未来,从未知走向已知。有人说得好,小孩在沙滩上堆沙,并不只是堆沙而已,而是一种创作,一种想象。一如牛顿在苹果树下拾苹果,并不只是拾苹果而已,还有牛顿的思维。从小孩到牛顿,他们在享受创作的喜悦,这种创作是人类所独有的。一位大学教师曾经做了一个实验对比,他用粉笔在黑板上点了一下,问大学生这是什么,大学生都说是粉笔一点,此外再无任何说法;同样的问题问幼儿园里的小朋友,他们的答案五花八门,有的说是天上的星星,有的说是爆米花,有的说是熊猫的眼睛等等。这一现象引人深思。
        第三,学生是有个性差异的。人的性格是不同的,人的情趣爱好、人的能力是有差异的,生活是丰富多彩的,文章、文学作品是多元的,如果你试图使多元的一元化,使丰富多彩变成单纯一律,那就会产生荒谬异化的现象。现在我们统一的东西实在太多,四五十平方米的教室,统一的课桌布排;四五十个学生,统一着装;四五十分钟一节课,统一上下课;读同样的书,统一的教材;上同样的课,统一的文章解读方式;接受同样的老师,统一的教法;做同样的作业,统一的标准;考同样的试卷,统一的答案。有人说自夸美纽斯班级授课制以来,就一直如此,似乎是理所当然,我们不禁要问:一直如此就永远正确吗?有些东西可不可以是多元的,比如,教室的布排就可以是椭圆的,围成一圈,便于讨论,教师也是讨论的一员,不再是居高临下的,布道式的。教材的编法也可以是多种多样的,不一定是文选式的。老师的教法也不一定是赏析式的。对同一篇文章也可以有多种解读方式,不是说一千个读者就有一千个哈姆雷特吗?何必强求一律?我不是绝对反对统一,而是反对统一的绝对化,我主张多元与一元的辨证。
        二、语文教学过程应该符合人的发展规律
        应该按照人的成长需要和发展规律来进行语文教学,过程要合乎人性,要倡导人文精神。第一,创造符合师生发展规律的教学模式。这个问题涉及到语文教育主客体关系问题,即语文教育的基本矛盾:教师与学生的矛盾问题。最早的说法是单主体,或说教师是主体,或说学生是主体;后来有双主体说,或说教师学生都是主体,或说教师为主导,学生为主体。这些说法都是静止地看问题,从横截面的角度来看待师生关系,我以为师生关系是“相互主体渐变关系”,从教的角度看,教师是教的主体,学生是教的对象,是客体;从学的角度看,学生是学习的主体,教师是学生认识的对象,学习的对象,是客体。而且师生关系是动态变化的,教师的主体作用逐渐减少,逐渐隐蔽;学生的主体作用逐渐增强,逐渐加大。放大一点看,可以更清楚地看出来,由小学而中学,由中学而大学,进而到研究生;教师的主体角色由保姆式的到师傅式的,进而到导师式的;学生由依赖老师到依靠老师,进而到独立学习;这正应了叶圣陶先生说的一句话“教是为了不教”。原因很显然,语文教育活动一直处于层次不断变化、发展、上升的过程中,自然会对师生产生影响,师生都会变化,特别是学生正处于飞速成长过程中,他们的生理、心理处在不断变化、发展之中,因此师生主客体关系是在不断变化的。所以我们的语文教学就应顺应这一变化,而不是超越这一变化,是渐进,而非跳跃。应该创造相应的语文课堂教学模式,使学生跟上这一变化,按部就班,健康成长。现行的语文课堂教学模式往往是就单篇课文或一堂课设计的教学程序,还有的是就一个单元设计教学程序,有人称之为单元教学法,比之于单篇课文的教学程序应该说是一个进步,但其实还不够,应该从宏观上把握学生语文学习的整体过程,创设适合于师生主客体渐进变化关系的多种教学模式,可以说这在现在还是一个空白,但道理是很显然的,比如,作文批改的数量问题,人们常常争论不休,根据师生主客体渐进变化的关系,就应该由全批全改到部分批改,再到学生交叉批改,到学生自改。
        第二,运用符合学生人格特点的有效的教学方法。任何事物都是有规律的,我们语文教师应该善于引导学生学会发现,发现规律,获取新知,进而培养学生的创造能力、研究能力。例如在培养学生阅读能力方面就可以运用这种方法,阅读教学的逻辑起点是从指导阅读开始,其逻辑终点是学生阅读能力的提高,从起点到终点有许多中间环节,其中阅读技能及阅读技术是主要矛盾及矛盾的主要方面,一般地说,一个技术的掌握,一个观念的形成,基本上是遵循着:提出问题——分析研究问题——解决问题这样一个思维流程,灌输法是越过“提出问题”和“分析研究问题”两个重要阶段,直接进入“问题解决”阶段,很可能导致学生死记硬背这些阅读技术,浮于表面,而不是真正内化为个人自身的技能。那么收效仅仅是知道了老师传授的技术,对学生自主意识、创造精神的养成,则没有什么用处。而发现法则不同,它重视问题的提出和发展,积极促进学生对问题的思考、研究,符合观念形成的认知接受规律,同时它能强化学生的主体思维和自主意识。学生的主体性主要表现在对问题的积极思考中。在学习上不善于提出问题,不善于分析、研究问题的学生,从本质上讲是缺少主体思维的表现。发现法着力提高学生的阅读能力,同时培养学生的创造意识、自主意识,培养学生发现规律、从事研究的能力。方法不同,效果各异。体现学生自我价值的研究创造,激发学生的学习兴趣,学生的学习动机趋向内部化,学习既是一种挑战,又是一种满足。究其原因在于:人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要,那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者,而在学生的精神世界中,这种需要则特别强烈,同时,当学生带着一种高涨的激动的情绪从事学习和思考,在“挖掘”阅读对象的本质,在发现语言现象的因果联系的过程中,对面前展现的“真理”感到惊奇和震惊,当学生在学习中意识和感觉到自己的智慧和力量,看到了自己的劳动成果时,就会体验到创造的欢乐,对人的智慧和意志感到骄傲和自豪。皮亚杰把教学过程看作是一个不断发现的过程。布鲁纳认为教学应该以培养学生探究性思维为目标,使学习者通过体验所学概念、原理的形成过程来发现思维能力,保证所学的基本原理和态度具有迁移作用,他明确指出:“所谓知识,是过程,不是结果。”灌输法是直接把结果告诉学生,而忽略了学生自求体验的过程,发现法则着重于学生探究问题、发现规律的过程,这对学生认知结构的丰富发展具有非常积极的作用,学生在发现中学会发现,学会研究,达尔文说:“科学无非是整理事实,从中发现规律,作出结论。”事实证明学生是完全可以学会研究的。
        第三,回归自然常态的语文学习。现在的学生积淀太浅,缺乏语文功底。识字量少,阅读量少,写作量少,练习册多。学生的课余时间被大量的数理化、英语作业占据,还要读各种形形色色的辅导班,或者请老师搞家教辅导,这样所剩无几的一点可怜时间,就是看看电视,很少看书,或者根本不看书。而语文课里学生读书的时间也只有几分钟,大部分时间被老师的烦琐分析和频繁提问占去了,正如苏霍姆林斯基所批评的那样:“学生在课堂上阅读得很少,而关于阅读的谈话却很多。”其实我们知道,任何能力都是学习主体“悟”后“练”出来的,而绝非是“讲”或“听”出来的。缺少阅读,对语文教学是釜底抽薪;缺少阅读,对学生能力的养成是致命一击。阅读是一种综合吸收,亟应沉潜于其中,“读书切忌在慌忙,涵咏工夫兴味长”。更有甚者,教师不但不鼓励学生读书,而且阻止学生阅读课外书,理由非常充分,为了学生能考上大学,为了学生的前途。一位同学在接受记者采访时说道:“看书的时间越来越少,书的篇幅也相应越来越短,从长篇到短篇,从短篇到畅销杂志,最后就是被老师没收的漫画。没收的时候老师说‘不要因为一根树枝,挡掉前面的一片森林。’”(《文汇报》1999年7月17日)其实这句话用在这个教师身上恰好合适。越来越多的大学教授痛感现在的学生文化积淀太少,文学感受力在下降,知识面越来越窄,无法和教师产生共鸣。文化积淀太少,不但学不好语文,而且妨碍学生个人的成长,文学素养的缺乏会造成人生与社会经验的缺乏,读文学作品,不仅是为了弄懂语词的含义和文法的规律,但更要紧的是青少年通过阅读文学,获得一种少男少女对善与美的把握和领悟,培养起对人类几千年来代代相传的美好心灵美好情操的特殊感受。这是靠心灵对心灵的呼唤,靠感情对感情的激发,靠智慧对智慧的启迪,决不是靠课文分析所能替代的。青少年如果没有在文学海洋里遨游,其心灵是会干枯的,长大以后不管从事什么职业都难以弥补这个缺憾。应该让孩子们成为读书人,而不能成为习题人,把书本还给学生,把语文课还给学生。北大教授钱理群说得好:“中学文学教育的基本任务就是唤起人对未知世界的向往。我们的文学教育就应该唤起人的这样一种想象力,一种探索的热情,或者说是一种浪漫主义精神。”应该让我们的学生去阅读经典名著,和“大师们”直接“对话”,使学生在全人类所共同创造的优秀文化遗产中尽情徜徉、玩味、思索并汲取、消化,其好处将是终生受用不尽的。我在教学中要求学生读诗,背诗,读名著,作书摘,写书评。每天语文课的第一件事就是由一个学生向全班同学介绍一首诗,然后全班同学用两三分钟把这首诗背下来,日积月累,非常可观。每月我向同学推荐两三本书,学生选择其一来读,要求作书摘、点评,每周交一次,老师与之交流看法,月末每人都写一篇书评,用一节课的时间全班交流,由学生主持,大家畅谈自己的看法,互相启发,有时老师可以不说一句话,学生自然会把你想说的话都说出来,学生之间的交流有时比老师的教育效果好得多,要充分相信学生,特别是学生的群体。自然状态下的读书,不去考虑那些莫名其妙的问答题、选择题,学生不会把读书看作负担,从而引发他们潜在的读书兴趣,回归读书乐、乐读书的自然状态。语文课堂教学也作相应的改变,多读文,少分析;多感悟,少说教。舍弃那种满堂灌转向满堂问或者是满堂灌加满堂问,琐碎分析一统天下的程式化阅读教学。鼓励学生自我思考,既要有理性的分析,也要有感性的体验,从而提高学生的创造力,提高学生学习语文的效率。  
        第四,贴近社会生活的写作训练。现在的作文教学出现一种模式化的现象,教师喜欢教方法,美其名曰方法,其实是套路,教给学生一些套路,让学生去套,搞的是八股文的那一套,而不考虑学生的真情实感,那么如此写出来的文章当然无灵性,学生在作文里表露的不是内心的真情实感。作文即做人,人以诚为信,文以诚为本,失去了真情实感,文就如枯枝败叶一般,毫无生气。提倡写真情实感,并不是要学生写一地鸡毛,无病呻吟,无端感伤。而是要学生贴近社会,贴近生活。语文也是这样,语文也是为解决实际问题而产生的,语言的产生是为了交流协调,解决实际问题,语文的外延和生活的外延相等。贴近社会生活有两条途径,一是通过媒体间接了解社会,一是直接走进社会。我在教学中选择了中央电视台的“焦点访谈”,这是同学们了解社会的一个很好的窗口,要求同学们坚持收看“焦点访谈”,每次写百字点评,每天语文课的第二件事,就是由一位同学向全班介绍自己的点评,老师也简单谈谈看法。直接走进社会,要求学生做“项目设计”,搞社会调查,学生对此很感兴趣,迸发出强烈的创造激情和创造动力,有一位同学给上海市市长出了一个金点子,她说上海市城市建设应向纵深发展,且具有很高的文化品位,她建议上海建一个地球村,就像世界许多大城市有唐人街一样,上海可以建以国名、民族名命名的大街、村落,比如巴黎大街,埃及村,俄罗斯大街等,吸引外资按照本国的民族建筑风格来建造,让他们经营本国的特产,外国人来到这里就有一种回家的感觉,中国人到此有一种不出国门就到了异国他乡的感觉。上海市副市长亲笔批示,给予高度评价。有的同学调查各种类型的超市,对比国营的和外资的,找出国营超市的问题所在,写出调查报告,给现任国营超市的经理提合理建议。许许多多的同学写出了很有创造性、有见地的好文章,生活给了他们启发,社会给了他们灵感,贴近生活,走进社会,是作文训练的有效途径。
        新的语文课程标准已经出台,语文教师迎来了新的挑战。新的语文课程标准突出以人为本,以学生发展为本,重视培养学生的良好个性和健全人格,再一次明确学生是学习的主体,强调关注学生的个体差异和不同的学习需求,这些体现了时代发展对语文教育的崭新要求,也是语文教育界的一种新的理念。

话说中学校长补“钙”

话说中学校长补“钙”


程红兵


  如今社会中人普遍缺钙,下至7岁儿童,上至8旬老翁,都要补钙。也不知什么原因,生活好了,营养丰富了,反而缺钙。如今的中学校长几乎都是科班出身,堂堂大学毕业生,甚而是研究生毕业,按通常说法毫无疑问是知识分子,应该是很有作为的,然而和理想的校长相比,似乎总觉得少了点什么,借用通俗的概念也可以说是缺钙,因而出不了大家。钙是什么?
  有人问20世纪最伟大的大提琴家卡萨尔斯如何成为一个大提琴家,卡萨尔斯回答说:先成为一名优秀的、大写的人,然后成为一名优秀的、大写的音乐人,再然后就成为一名优秀的大提琴家。借用这个说法,要成为一个教育家,首先要成为一名大写的人,然后成为一名优秀知识分子,最后成为一个优秀的教育家。
  作为教育家的上位概念是知识分子,什么是知识分子?流行的观点是大学毕业生即为知识分子,然而华莱士曾经幽默地说到:发现了比女人更有趣的东西的人,就是知识分子。什么是比女人更有趣的东西?知识分子有哪些不可或缺的重要素质?我想作为知识分子起码应该具有三个基本素质:“知”、“识”、人文关怀之心。大学毕业意味着获取了相关学科系统的“知”,但不一定有“识”,不一定有人文关怀之心。
  我们这里着重谈知识分子的“识”,所谓“识”,我以为就是思想见识,是带有鲜明个性特点的思想见识,这就是中学校长的“钙”。缺钙的人是站不起来的,萎缩,萎靡,软弱,消极。同样我们这里说的“钙”也是影响一个中学校长能否站立起来并进而有所发展的关键因素,也是影响一个中学校长有无大作为的关键所在,也是决定能否产生教育家的关键所在。我们常常津津乐道人是思想的苇草,人是思想的冒险家,我思故我在,以我的思考、我的思想来证明我的存在。我们常常说我们校长是思想的播火者,是播撒阳光的人,罗曼·罗兰说过:“要播洒阳光到别人心中,总是自己心中有阳光。”
  思想从何而来呢?
  思想从思想中来。思想来自自身的不懈思考。那么如何思考呢?校长要学会思考,既要居高临下,也要脚踏实地。我们脚下的土地,就是我们现在所从事的教学,这是工作、创造的根本所在。别忘了我们的初衷,尼采曾经自豪地说:为什么我比别人知道得多,为什么我是这样聪明。因为我从未思考那些不是真问题的问题。这无疑给了我们许多启发。
  思想从学习中来。学习既可以是读书,也可以是读脑。现在有一种可怕的现象,中学校长无暇静心读书,被许多莫名其妙的事务耗费了许多时间,如此下去,校长的知识库存将会越来越少,知识结构越来越陈旧。中学校长应该不断更新自己的知识结构,所谓“海纳百川,有容乃大”。使自己跟上时代,经常读书,经常读脑,所谓读脑是指听专家报告,和同行讨论,直接吸收人们脑海中最新的东西,产生碰撞,激活大脑,激活思维,这是一种很有效的方法,思想的碰撞或许就能产生一个伟大的火花,一个伟大的火花就会带来一连串伟大的行动,一个创新思维会带来一连串的创造。
  思想从研究中来。皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中就曾指出:律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”,他们“代表着一门科学和一种技术”,大学教师也“代表着他所讲授的这门学科以及他对这门科学钻研的程度。一位中小学教师缺乏可资比较的学术声誉”。“一般的理由是:别人认为,尤其坏的是,他自己也认为:学校教师无论是从技术和科学的创造性上来说,都不是一个专家,而只是一个知识的传递者,这是任何人都能做到的事”。正是由于传统的教育制度把教师束缚在知识传递者的位置上,广大教师包括校长脱离了科学、失去了从事教育科学研究的机会,因而缺乏应有的学术声誉,不能从中产生出杰出的研究者。其实我们校长不仅处于极为有利的研究位置,而且还拥有最佳的研究机会。校长有能力对自己的教育行动加以反思、研究与改进,由校长来研究改进自己的专业工作乃是最直接最适宜的方式。外来的研究者对实际情境的了解往往不那么深入,因此提出来的研究建议往往无法切入。校长最主要的活动场所是学校是课堂,从实验研究的角度看,学校、课堂是最佳的教育研究的实验室,校长可以通过一个科学研究过程来系统地解决学校、课堂中遇到的问题。这使校长拥有了研究机会。从自然观察的角度看,任何外来研究者都会改变学校、课堂的自然状态,如要想既达到目的,又不改变原有的气氛与状态,就只有依靠校长,校长是最理想的观察者,因为校长本来就置身于学校教学中,他是掌握观察方法、了解观察意图而又不改变原来学校情境的最佳人选。英国教育家贝克汉姆认为,教师拥有研究机会,如果他们能够抓住这个机会,不仅能有力地迅速地推进教学技术,而且将使教师工作获得生命力与尊严。我们要使自己站在教学研究的最前沿,努力去研究探索,成为一个名副其实的研究者、知识分子。
  思想从批判中来。要有新的思想,就要具备创新精神,要具备创新精神,就要学会否定,敢于否定,没有否定哪来的创新?科学之所以是科学,不仅在于它的可证实性,而且还在于它的可证伪性。辨证法就其本质而言,是不崇拜任何东西,在对事物作肯定的理解的同时,也包含了对事物的否定理解。马克思有一句著名的座右铭:怀疑一切。我国著名思想家庞朴80多岁的高龄还提出一分为三的新观点,而且言之成理。十分难能可贵。我们教师也应该具有这种精神,敢于否定自己,敢于否定过去已经习惯了的东西,敢于否定权威认可的东西,这样才可能有所创新,有所发展。两院院士王选曾经很有感慨地说到:世上有些事情非常可悲和可笑,当他26岁在最前沿、处于第一个创造高峰时没有人承认,真正是权威的时候不被承认,反而说他在玩弄骗人的数学游戏,当他已经脱离第一线,55岁创造高峰已经过去了,不干什么事情了,已经堕落到了靠卖狗皮膏药为生的时候却说他是权威,1992年开始连续三年每年增加一个院士头衔。他一再告诫青年:千万别把院士看成当前的学术权威。21世纪的校长不应再迷信权威和书本,应该坚信,一切现存的文明都是对人类过去经验的总结,他要做的是如何站在过去人的肩上向新的高度攀登。21世纪的校长将不应再迷信自己,不再把自己的职业角色神化,敢于批判自己,甚至敢于否定自己。事物在发展,时代在前进,校长不可能穷尽过去和未来,他要做的就是在不断地批判自己中创新。
  思想从创造中来。马克思在论及职业选择时,曾写过一段令人难忘的名言:“能给人以尊严的只有这样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造,”他接着还指出,具有创造性质的职业,“甚至最优秀的人物也会怀着崇高的自豪感去从事它。最合乎这些要求的职业,并不一定是最高的职业,但总是最可取的职业。”在我们这支校长队伍中的大多数人,恐怕还远未达到“在自己的领域内独立地进行创造”的水平,所以,重温和思考马克思的这段话,对于今天我们全面认识校长职业的价值,尤其是发现这一职业对于中学校长而言的内在生命价值,是十分重要的。首先马克思强调“独立地进行创造”的职业能给人尊严,给人以尊严的职业是与人的生命的本质和高级需要的满足直接相关的职业,独立地创造,正是人的生命存在的本质方式,即使在生理学的层面上,生命的存在,也是通过个体与环境的能量交换,并以个体独立的方式,内在地完成新陈代谢这一生命物质转换的创造过程。人的智慧的发展、精神世界的丰富更是如此,没有人可以不通过个体的经验与独立的体悟,就能完成将外在的知识、文化以及其他人的创造转化为自身的发展与成长。所以说,“独立地创造”是生命之树常青之源泉,决不是诗意的赞美,而是对生命本质的观照。同时,人的生命力也只有在创造活动中才能焕发,才能为社会做出具有不可替代性价值的贡献。职业生活,是人成年以后生命活动的重要组成部分,其质量如何,在很大程度上决定了人的生命质量,同时也造就了个体的生命质量。因为,人怎样度过生命的日常方式,会决定人成为怎样的人,人要想成为有尊严的人,就应该选择富有创造性的职业,并以创造性的劳动去实现自己的生命价值,在创造性的劳动中,享受因过程本身带来的自身生命力焕发的欢乐。
  日本有一位著名的社会学家福山先生,他曾经提出“历史终结论”,其理由是资本主义市场经济是人类社会进步的终点,因为今天和将来没有足以推翻它的基本矛盾。对他的观点我不敢苟同,但是我可以借用其中的一个思维方式,矛盾是推动历史进步的动力。众所周知,中学教学存在许多矛盾,这正说明中学教学具有长足发展的动力,同时也说明它给我们中学校长留下了非常广阔的创造发展空间。
  除了“知”“识”之外,知识分子还应具有人文关怀之心。
  今天西方人常常称知识分子为社会的良心,认为他们是人类的基本价值(如理性、自由、公平等)的维护者,一方面根据这些基本价值来批判社会上一切不合理的现象,另一方面则努力推动这些价值的充分实现。作为校长这一特殊的知识分子,应该具有人文关怀之心,他们深切地关怀国家、关怀社会,其职业体现就是许身孺子、献身教育事业,托尔斯泰认为,把热爱教育事业和热爱学生结合起来,是教师必须具备的最重要的品质。他说:“如果教师只有对事业的热爱,他将成为一位好的教师。如果教师只要有像父母亲一样对学生的热爱,他会比一个读遍所有的书,但既不热爱事业,也不热爱学生的教师好。可是如果教师既热爱事业,又热爱学生,他就是一个十全十美的教师。”校长同样如此。
  雅斯贝尔斯说:教育是人的灵魂的教育,而非理智知识和认识的堆积。教育意味着一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂。这就需要校长具有一种宗教承当的精神。
  以上是自己的一点看法,提出来就教于大家,不知诸位以为当否?

语文教学是否能提倡多元化

语文教学是否能提倡多元化


         ——程红兵致李镇西的信


镇西:
  你好!
  前次来信你谈到语文教师的个性,这使我想到了语文教学的多元化。
  计划经济向市场经济过渡,整个社会也由一元向多元过渡。经济形式的变革,对人类影响是多方面的、深层次的,人们的生活方式、价值取向,也在发生深刻的变化。“选择”已经成了人们一种习惯的行为方式,以自选为特征的超市成为备受人们青睐的购物方式,即是一个典型的例子。个性需要成了人们选择的主要依据。应该说这是符合人性特征的。人是有个性不同的,文学也是多元的,我们的语文教学也应该是多元的。然而语文教学恰恰是一元的。
  语文教材是一元的,在全国绝大多数地方是人民教育出版社教材一统天下。有些省市使用自编的教材,但也是一种教材一统天下,最多是两种,比如上海市有H版和S版教材,然而不论是人教社教材还是省市自编的教材,骨子里都是一样的,都是文选式教材,都是一种教材模式。不同的人(阅读兴趣不同,个性爱好不同,理解能力不同,语文程度不同)读的是同样的教材,毫无选择余地,甚至学校也没有选择教材的权利。教材可不可以有多种形式?可以是文选式的,也可以是专著式的,重点高中的学生完全可以阅读经典著作,以之为教材;可以是按照文体编排,也可以是按照语文能力编排,还可以是按照年代先后编排等等。
  教法的一元化。从总体情况看,语文教学依然是按照时代背景、主题思想、写作特点,从头至尾地分析一遍,这样一种教学模式一统天下,以前是满堂灌,现在是满堂问,或者是问和讲的综合,始终脱不了分析课文的模式。我们很可以 问一下:语文教学不分析课文可不可以?在语文课上,就是朗读课文可不可以?就是背诵课文可不可以?
  文章解读方式的一元化。对选录教材的文章,我们的语文老师和同学只能从好的角度去分析理解,去欣赏吸收,不能说一个“不”字。我们的解读必须紧扣教学参考书,紧扣各种标准答案、标准说法,不能越雷池一步,不如此,就会没有统一的评判标准,就会乱,就无法评定谁的分数高低。一篇文章应该分三段还是分四段,不必争论,就按照教学参考书的说法。诸如此类的问题本来是可以有多种答案的,语文本来就是多义的,人们看文章的角度也可以是不同的,何必要千篇一律、人人一样呢?鲁迅谈到对《红楼梦》的阅读,不是说过不同的人会读出不同的东西来吗?对文章的解读本应该是多元解读、个性解读,一千个读者就应该有一千个哈姆雷特。
  话语形式的一元化。用规范划一的话语形式来套一个个可爱的孩子,使得我们学生的说话呈现一种形式,谈吐呈现一种腔调,写文章也是千篇一律,套话连篇。甚至课堂上的回答问题也是如此,比如中心思想的概括就必须是:通过……赞扬了……揭露了、唤醒了……揭示了 …… 这样一种话语形式,像套子一样,把生动活泼的孩子束缚住了,少年偏说大人话,孩子却发成人腔。有人说语言是民族的血脉,单一的八股式的话语形式,体现了个性的呆板划一。这是很可悲的。
  评价测试的一元化。语文考试只有一种形式,就是用语文基础、阅读、写作组合的一张试卷,来考评学生,此外别无选择,初中学生如此, 高中学生也如此。形式统一,内容统一,答案统一,时间统一,地点统一。让如此众多的学 生接受同一张试卷测试,接受同一种答案评判,如何体现学生个性,如何体现学生的创新精神?不同的学生选择不同的测试形式、不同的试卷、不同的测试时间、不同的测试地点可不可以?很值得我们思考。一切从人出发,什么都好办。
  提倡多元,会不会削弱规范?会不会使教师、学生无所适从?我以为是不会的。我们说的多元是在不同层面切入的,是在掌握基本原则的基础上切入的,打碎的是枷锁,是僵化的教条,获得的是选择的权利,是自由。
  当然这里面还有很多文章可做,需要我们认真深入地研究。


     此致


敬礼


                 红兵